Redaktørens note: Harvard Initiative for Learning and Teaching (HILT) – konferencen i maj sidste år bad deltagerne om at overveje følgende indramningsspørgsmål: “i denne tid med forstyrrelse og innovation for universiteter, hvad er det væsentlige ved god undervisning og læring?”På konferencen, efter at et panel af psykologer havde drøftet aspekter af” science of learning”, behandlede tre talere”Art of teaching” —blandt dem professor i kunsthistorie og arkitektur Jennifer L. Roberts (nu Elisabeth Cary agassiseprofessor i humaniora), som også er formand for ph.d. – programmet i Amerikanske Studier. Hun tilstod begrænset eksponering for uddannelsesteori og fortsatte derefter med at give en levende demonstration af dyb humanistisk uddannelse og læring, hentet fra sin egen undervisning i kunsthistorien, men med bredere anvendelser. Selvom hun gør bred brug af digital teknologi i sin undervisning, hun føler, at det også er vigtigt at give de studerende erfaring i former for opmærksom disciplin, der er i direkte modstrid med den hurtige, teknologisk assisterede pædagogik, der opstår i den digitale æra-og til nutidige studerendes oplevelser og forventninger. Roberts tilpassede følgende tekst fra hendes HILT-præsentation.

Jeg er ikke sikker på, at der er sådan noget som undervisning generelt, eller at der virkelig er nogen væsentlig undervisningsstrategi, der kan abstraheres fra de forskellige sammenhænge, hvor den praktiseres. For at vi ikke mister den disciplinære struktur, der definerer al undervisning, vil jeg gerne komme med mine kommentarer i dag i sammenhæng med kunsthistorien—og i en form, der lejlighedsvis føles som en kunsthistorisk lektion.

i løbet af de sidste par år er jeg begyndt at føle, at jeg er nødt til at tage en mere aktiv rolle i udformningen af de studerendes tidsmæssige oplevelser på mine kurser; at jeg i processen med at designe en pensum ikke kun har brug for at vælge aflæsninger, vælge emner og organisere materialets rækkefølge, men også på en samvittighedsfuld og eksplicit måde at konstruere tempoet og tempoet i læringsoplevelserne. Hvornår arbejder eleverne hurtigt? Når langsomt? Hvornår forventes de at tilbyde spontane svar, og hvornår forventes de at bruge tid i dybere overvejelse?

Jeg vil i dag fokusere på den langsomme ende af dette tempospektrum, på at skabe muligheder for studerende til at engagere sig i deceleration, tålmodighed og fordybende opmærksomhed. Jeg vil hævde, at det er den slags praksis, der nu Mest skal konstrueres aktivt af fakultetet, fordi de simpelthen ikke længere er tilgængelige “i naturen” som det var. Ethvert eksternt pres, socialt og teknologisk, skubber eleverne i den anden retning, mod umiddelbarhed, hurtighed og spontanitet—og imod denne anden form for mulighed. Jeg vil give dem tilladelse og strukturer til at bremse.

i alle mine kunsthistoriske kurser, kandidat og bachelor, forventes hver studerende at skrive et intensivt forskningspapir baseret på et enkelt kunstværk efter eget valg. Og det første, jeg beder dem om at gøre i forskningsprocessen, er at bruge smertefuldt lang tid på at se på det objekt. Sig, at en studerende ønskede at udforske værket populært kendt som dreng med et egern, malet i Boston i 1765 af den unge kunstner John Singleton Copley. Før du foretager nogen forskning i bøger eller online, den studerende forventes først at gå til Museum of Fine Arts, hvor det hænger, og tilbringe tre hele timer på at se på maleriet, notere hans eller hendes udviklende observationer såvel som de spørgsmål og spekulationer, der opstår fra disse observationer. Tidsrummet er eksplicit designet til at virke overdreven. Også afgørende for øvelsen er museet eller arkivindstillingen, som fjerner den studerende fra hans eller hendes hverdagslige omgivelser og distraktioner.

i starten modstår mange af eleverne at blive udsat for en sådan afhjælpende øvelse. Hvordan kan der muligvis være tre timers hændelse og information på denne lille overflade? Hvordan kan der muligvis være tre timers værdi af ting at se og tænke på i et enkelt kunstværk? Men efter at have udført opgaven, studerende fortæller mig gentagne gange, at de er blevet forbløffet over de potentialer, denne proces er låst op.

det antages almindeligvis, at synet er øjeblikkeligt. Det virker direkte, ukompliceret og øjeblikkeligt—hvorfor det uden tvivl er blevet mesterens sans for levering af information i den moderne teknologiske verden. Men hvad eleverne lærer på en visceral måde i denne opgave er, at der i ethvert kunstværk er detaljer og ordrer og relationer, der tager tid at opfatte. Jeg gjorde denne tre timers øvelse selv på dette maleri som forberedelse til min egen forskning på Copley. Og det tog mig lang tid at se nogle af de vigtigste detaljer, der til sidst blev centrale for min fortolkning og mit udgivne arbejde med maleriet.

bare et par eksempler fra den første time af mit eget eksperiment: Det tog mig ni minutter at bemærke, at formen på drengens øre nøjagtigt gentager formen på ruffen langs egernens mave—og At Copley skabte en slags forbindelse mellem dyret og den menneskelige krop og hver enkelt sansekapacitet. Det var 21 minutter før jeg registrerede det faktum, at fingrene, der holder kæden, nøjagtigt spænder over vandglasets diameter under dem. Det tog godt 45 minutter, før jeg indså, at de tilsyneladende tilfældige folder og rynker i baggrundsgardinet faktisk er perfekte kopier af formerne på drengens øre og øje, som om Copley havde forestillet sig, at de sanseorganer distribuerede eller prægede sig på overfladen bag ham. Og så videre.

hvad denne øvelse viser eleverne er, at bare fordi du har set på noget, betyder det ikke, at du har set det. Bare fordi noget er tilgængeligt med det samme for synet, betyder det ikke, at det øjeblikkeligt er tilgængeligt for bevidstheden. Eller lidt mere generelt: adgang er ikke synonymt med læring. Hvad der gør adgang til læring er tid og strategisk tålmodighed.kunsthistorikeren David Joselit har beskrevet malerier som dybe reservoirer af tidsmæssig oplevelse— “tidsbatterier” – “ublu lagre” af erfaring og information. Jeg vil foreslå, at det samme gælder for alt, hvad en studerende måske vil studere ved Harvard University—en stjerne, en sonet, et kromosom. Der er uendelige dybder af information på ethvert tidspunkt i elevernes uddannelse. De skal bare tage sig tid til at låse op for den rigdom. Og derfor går denne lektion om kunst, vision og tid langt ud over kunsthistorien. Det tjener som en mester lektion i værdien af kritisk opmærksomhed, patient undersøgelse, og skepsis over umiddelbare overflade optrædener. Jeg kan tænke på få færdigheder, der er vigtigere i det akademiske eller borgerlige liv i det enogtyvende århundrede.Deceleration er derfor en produktiv proces, en form for dygtig frygt, der kan orientere eleverne på kritiske måder til den moderne verden. Men jeg vil også argumentere for, at det er en væsentlig færdighed for forståelsen og fortolkningen af den historiske verden. Nu skal vi gå ind i kunsthistorielektionen, som er en lektion om de formative kræfter i forsinkelse i verdenshistorien.

jeg har valgt Copleys arbejde at diskutere i dag, fordi det faktisk har en betydelig pædagogisk resonans. Det er i det væsentlige et eksempel på fjernundervisning fra det attende århundrede. I 1765 klarede Copley sig meget godt som den bedste portrætmaler i Nordamerika. Men han følte sig strandet i bagvandskolonien i Boston, tusinder af miles væk fra det nærmeste Kunstakademi. Han var tydeligvis en talentfuld maler, men han havde for det meste været selvlært, og han længtes efter at have en chance for at lære af maleriet superstjerner i academic center Of London. Så han besluttede at forsøge at åbne en korrespondance kursus slags. Og for at begynde den korrespondance malede han dette billede, Pakket det op i en kasse, gik ned til Boston Harbor, satte det på et skib, gik tilbage til sit studie, og ventede på at se, hvilken slags feedback han måtte få om sit arbejde fra London.

han måtte vente meget længe.

det tog omkring en måned for maleriet at gøre passage til London, og så var det fast i flere uger i tolden, og så det ventede et par uger, før det kunne gå på udstilling, og så en ven af Copley ‘ s skrev ham et brev formidle nogle af de ting, han havde hørt akademikerne sige. Han ventede længe på at sende det, på hvilket tidspunkt det tog næsten otte uger (sejler nu mod strømmen) at vende tilbage til Boston på et andet skib. Alt i alt var det omkring 11 måneder før Copley var i stand til at åbne sin vens brev og lære, at malere i London syntes, at hans arbejde generelt var vidunderligt, men at det led af at være temmelig “for liney”—og At Copley måske overvejer at rette op på denne fejl. Copley var usikker på, hvad det betød, og sendte et andet brev, der bad sin ven om at forhøre sig nærmere om sagen. Dette blev typisk for hans langdistanceuddannelse.

nu er de mennesker i dette rum, der har erfaring med pædagogisk feedback-teori, sandsynligvis forfærdet. Faktisk, hvad angår uddannelsesvidenskab, ville dette foruroligende langsomme responstempo blive identificeret, tror jeg, som “ikke-formativ” feedback. Og alligevel vil jeg gerne foreslå, at langsomhed ikke nødvendigvis er “ikke-formativ”—faktisk i tilfælde af dette maleri er det grundigt formativt. Lad mig gøre det klart, at jeg ikke argumenterer for, at vi skal vente 11 måneder med at returnere papirer. Jeg taler på en mere generel måde om behovet for at forstå, at forsinkelser ikke kun er inerte hindringer, der forhindrer produktivitet. Forsinkelser kan i sig selv være produktive.

Vi kan se dette direkte i maleriet, som er fuld af Hentydninger til tid, afstand og tålmodighed. Maleriet handler om sin egen tålmodige passage gennem tid og rum. Se lige det egern. Som den mærkelige form på mavepels indikerer, hvis man tager tid at lægge mærke til det, er dette ikke bare et egern, men et flyvende egern, en art, der er hjemmehørende i Nordamerika med åbenlyse tematiske resonanser for temaet rejse og bevægelse. (Værkets fulde titel er en dreng med en flyvende egern.) Desuden blev egern i maleri og litteratur almindeligt forstået som emblemer af flid og tålmodighed. Derefter: glasset vand og hånden. På tværs af hans lange karriere er dette det eneste glas vand, som Copley nogensinde har inkluderet i et maleri. Hvorfor? For det første fremkalder dette motiv passagen af en sensorisk kæde over en vandmasse og præsenterer derved i mikrokosmos selve maleriets situation eller opgave. Eller tænk på portrættets profilformat-usædvanligt for Copley. Det viser sig, at profilformatet i det attende århundrede var meget stærkt forbundet med vedholdenhed i tid og rum. Hvor var det mest sandsynligt, at man så en profil? På en mønt. Hvad er en mønt? I det væsentlige er en mønt et værktøj til transmission af værdi gennem rum og tid på den mest stabile måde. Mønter er teknologier til at spænde over tid og afstand, og Copley låner fra disse foreninger til et maleri, der forsøger at gøre det samme.Copleys maleri er med andre ord en udførelsesform for de forsinkelser, det blev skabt for at udholde. Hvis Copley havde haft øjeblikkelig adgang til sine instruktører i London, hvis der havde været et EDK-kursus givet af Royal Academy, ville han ikke have været tvunget til at male som han gjorde. Ændring af udvekslingens tempo ville have ændret udvekslingens form og indhold. Dette særlige maleri ville simpelthen ikke eksistere. Dette maleri er dannet af forsinkelse, ikke på trods af det.

og dette er faktisk en lektion med meget bredere implikationer for alle, der er involveret i undervisning eller læring af historie. I de tusinder af år af menneskets historie, der gik forud for vores nuværende øjeblik med øjeblikkelig kommunikation, selve strukturen i menneskelig forståelse blev vævet til en vis grad af forsinkelse, forsinkelse, ventetid. Alle genstande var lavet af langsom tid på den måde, at Copleys maleri konkretiserer sin egen forsinkelsessituation. Jeg tror, at hvis vi vil undervise historie ansvarligt, skal vi give eleverne mulighed for at forstå de formative værdier af tid og forsinkelse. Undervisningen i historie er længe blevet forstået som at lære eleverne at forestille sig andre tider; nu kræver det også, at de forstår forskellige temporaliteter. Så tiden er ikke kun et negativt rum, en passiv pause, der skal overvindes. Det er en produktiv eller formativ kraft i sig selv.

i betragtning af alt dette vil jeg konkludere med nogle tanker om at undervise tålmodighed som en strategi. Det bevidste engagement i forsinkelse bør i sig selv være en primær færdighed, som vi lærer eleverne. Det er en meget gammel ide, at tålmodighed fører til dygtighed—selvfølgelig-men det virker presserende nu, at vi går længere end dette og tænker på tålmodighed selv som den færdighed, der skal læres. Indrømmet-tålmodighed kan være en temmelig hård sælge som en pædagogisk leverbar. Det lyder nostalgisk og umotiveret traditionelt. Men jeg vil hævde, at som formen af tid har ændret sig omkring det, betydningen af tålmodighed i dag har vendt sig fra sine oprindelige konnotationer. Tålmodighedens dyd var oprindeligt forbundet med overbærenhed eller lidelse. Det handlede om at tilpasse sig behovet for at vente på ting. Men nu hvor man generelt ikke behøver at vente på ting, bliver tålmodighed en aktiv og positiv kognitiv tilstand. Hvor tålmodighed engang indikerede en mangel på kontrol, er det nu en form for kontrol over tempoet i det moderne liv, der ellers styrer os. Tålmodighed betyder ikke længere manglende magt—måske er tålmodighed nu magt.

Hvis “tålmodighed” lyder for gammeldags, lad os kalde det “tidsstyring” eller “tidsmæssig intelligens” eller “massiv tidsmæssig forvrængningsteknik.”Uanset hvad er en bevidsthed om tid og tålmodighed som et produktivt læringsmedium noget, som jeg føler er presserende at modellere for—og forvente af—mine studerende.