nieuwe onderzoeksresultaten dagen gemeenschappelijke veronderstellingen over zomerleerverlies uit. in 1996 voerde een team van wetenschappers aan de Universiteit van Missouri een uitgebreide meta-analyse uit van eerder onderzoek naar de mate waarin studenten academische inhoud en vaardigheden leren en/of vergeten tijdens de zomermaanden (Cooper et al., 1996). Ze vonden dat de testscores van studenten met een laag inkomen de neiging om te dalen tussen de lente en de herfst, terwijl de scores van de middenklasse en rijke studenten de neiging om hetzelfde te blijven (in wiskunde) of vertonen enige verbetering (in het lezen). Een decennium later, een andere studie waarin onderzoekers van de Johns Hopkins zagen een groep van Baltimore leerlingen van het 1e leerjaar, in 1982, op 22-jarige leeftijd — vinden dat de verschillen in zomer ervaringen in het begin van de elementaire jaar legde de meeste van de test-score kloof tussen arme en rijke kinderen in de 9e klas (Alexander, Entwisle, & Olson, 2007)

Sinds dan, het is uitgegroeid tot gemeenschappelijke kennis onder docenten en het algemene publiek dat arme en working-class studenten hebben de neiging om te ervaren “zomer leren verlies” (soms aangeduid als “summer slide” of “de zomer tegenslag”). Journalisten verwijzen vaak naar deze onderzoeksresultaten, en beleidsmakers citeren ze vaak bij het nemen van beslissingen over zomerprogramma ‘ s en de duur van het schooljaar.

maar in feite is het onderzoek naar leerverlies in de zomer verre van overtuigend.

om ten minste twee belangrijke redenen verdient het bewijs een andere blik. Ten eerste was de studie van 1996 voornamelijk gebaseerd op gegevens verzameld in de jaren 1970 en 1980, en de bevindingen kunnen niet generaliseren naar de huidige educatieve en sociale context. Ten tweede konden de meer recente nationale studies alleen de zomerervaringen van studenten na de kleuterschool en de eerste klas onderzoeken, zonder de daaropvolgende zomers aan te pakken. In werkelijkheid, terwijl deze vroege bevindingen hebben aangewakkerd een groot deel van de bezorgdheid over de zomer leerverlies, we eigenlijk veel minder weten over dit fenomeen dan vaak wordt aangenomen.

verder wijst recent onderzoek (von Hippel & Hamrock, 2019) op gebreken in de test-en schaalprocedures die in veel van het eerdere onderzoek, waaronder de Baltimore-studie, werden gebruikt. In het bijzonder, veel vroege studies toegediend moeilijker versies van de tests in de herfst dan in het vorige voorjaar, verstorende schattingen van de zomer leerverlies met verschillen in de tests zelf. Gelukkig, vooruitgang in testprocedures hebben meestal geëlimineerd dit probleem.

in de afgelopen 10 jaar zijn nieuwe inzichten over leerverlies in de zomer op de vroege basisschool beschikbaar gekomen dankzij nationaal representatieve gegevens die zijn verzameld door de longitudinale studie voor jonge kinderen (ECLS-K), die volgt op een groep leerlingen die in 1998-1999 met de kleuterschool begonnen en een andere die in 2010-2011 begon. Met behulp van beide van de ECLS – K studies, Paul von Hippel, Joseph Workman, en Douglas Downey (2018) gevonden bijna-nul niveaus van groei tijdens de zomers na de kleuterschool en 1e klas, die zij merken zou “beter worden beschreven door een zin als ‘zomervertraging’ of ‘zomer stagnatie'” (pg. 337) in plaats van de meer gebruikelijke “zomerverlies” terminologie. Bovendien vonden de onderzoekers niet veel bewijs om eerdere bevindingen te ondersteunen dat sociaaleconomische en raciale/etnische ongelijkheid tijdens de zomer toeneemt.in het kort is wat we weten over leerverlies in de zomer beperkter en tegenstrijdiger dan velen zich realiseren, met uiteenlopende bevindingen over de vraag of er überhaupt een tegenslag in de zomer optreedt en of de ongelijkheid in de zomer toeneemt, met name voor leerlingen in de bovenbouw van de basis-en middelbare school.

een frisse kijk, gebruikmakend van een nieuwe bron van gegevens

gezien de beperkingen van ons huidige begrip van zomerlerende verliezen, besloot ik om een frisse en diepere blik op het probleem te nemen en de heersende veronderstellingen te testen over welke studenten terrein verliezen tijdens de zomer.

voor dit onderzoek analyseerde ik gegevens van meer dan 3,4 miljoen studenten in alle 50 staten die de Nwea kaart groei lezen en wiskunde assessments tussen de 2016-17 en 2017-18 schooljaren. KAARTGROEI wordt meestal toegediend in zowel de herfst als de lente in de kleuterschool tot de 8e klas, waardoor we de voortgang van de leerlingen kunnen meten, zowel tijdens het schooljaar als tijdens de zomer. Het cross-grade adaptieve ontwerp van MAP Growth elimineert het probleem van het veranderen van tests in eerdere studies en maakt gebruik van een enkele schaal die het mogelijk maakt voor de schatting van de verandering van het ene punt in de tijd naar het andere. de eerste vraag die ik wilde beantwoorden was of studenten in de zomer gemiddeld terrein verliezen. Voor de rangen K-8, Ik behaalde studenten ‘ lente en herfst scores en beoordeling dateert uit 2017. Scholen met behulp van kaart groei assessments stellen hun eigen testschema ‘ s, wat leidt tot aanzienlijke variatie in het aantal dagen dat een student op school is geweest voorafgaand aan het testen. Om goed rekening te houden met deze tijdsverschillen, verzamelde ik district kalenders van deelnemende schooldistricten om de hoeveelheid tijd te controleren dat elke student op school was geweest na het testen van het voorjaar en voor het testen van de herfst.

Zomerleerverlies is gebruikelijk en aanzienlijk, maar niet onvermijdelijk

figuur 1 toont de verdeling van zomerleerverlies naar rang en onderwerp, vanaf de zomer volgend op de kleuterschool tot en met de zesde klas. De daling van het leren in de zomer wordt gerapporteerd in de schaal van de maanden van het schooljaar leren. De typische (50e percentiel) student toonde zomer leerverlies in alle bestudeerde rangen in zowel lezen en wiskunde. De mediane zomerverliezen zijn vrij groot in omvang, variërend van verliezen van een tot twee maanden lezen en iets meer dan een tot drie maanden schooljaar leren in wiskunde.

Het is ook duidelijk, zoals figuur 1 laat zien, dat er een grote mate van variatie is in de zomerleerpatronen. Zeventig procent tot 78% van de studenten verloor terrein in wiskunde tijdens de zomer binnen de lagere school rangen, in vergelijking met 62% tot 73% van de studenten in lezen. De zomer tussen de 5e en 6e klas, die overeenkomt met de overgang tussen basis-en middelbare school voor veel studenten, vertegenwoordigde de grootste zomer daling in wiskunde, met 84% van de studenten demonstreren zomer slide. Het is echter belangrijk om te onthouden dat deze bevindingen erop wijzen dat 22% tot 38% van de studenten tijdens de zomer winst laat zien, wat betekent dat Zomer leerverlies niet onvermijdelijk is.

hoe meer leerlingen tijdens het schooljaar winnen, hoe meer ze verliezen

gezien de brede waaier van zomerleerpatronen, heb ik ook onderzocht of sommige studenten onevenredig meer kans hebben op zomerleerverlies. Ik schatte de zomerdalingen/ – winsten van studenten van de lente tot de herfst van 2017 en vergeleek de mate waarin de zomerleerpatronen van studenten werden geassocieerd met (A) ras/etniciteit en geslacht van studenten, (b) testscores van studenten in de herfst van 2016 en hun fall-spring score winst, en (c) een reeks school-en buurtkenmerken die de mate van armoede en ontbering in de omgeving van een student gemeten.

deze analyses lieten een enigszins verrassend resultaat zien: De sterkste voorspeller van de vraag of een student zou ervaren zomer winsten of verliezen was de grootte van de winst die de student had gemaakt tijdens het vorige academiejaar. Dat wil zeggen, hoe meer leerlingen tijdens het schooljaar leerden, hoe groter de kans dat ze terrein zouden verliezen tijdens de zomervakantie. Weten hoeveel een student in het voorgaande jaar alleen al heeft gewonnen, verklaart tussen 22 en 39% van de variatie in zomerleerpatronen (afhankelijk van de graad/het onderwerp).

daarentegen verklaarde studentenras / etniciteit slechts 1% van het zomerverlies. Studenten in scholen met hogere armoede lieten in de zomer aanzienlijk meer verlies zien op de latere lagere en middelbare school, hoewel de verschillen klein waren (maximaal één week schooljaar). Figuur 2 (zie volgende bladzijde) geeft het verband weer tussen de stijging van het schooljaar en de daling van de zomer per armoedecijfer op school. De diagonale lijnen tonen de verwachte zomerval afhankelijk van (A) de schooljaarwinst van een student (positie op de x-as), en (b) of een student zich in een laag -, midden-of hoogarmoede school bevindt. Deze resultaten wijzen erop dat de sterke negatieve relatie tussen de groei van het voorgaande jaar en het zomerlerende verlies van invloed is op de vraag of leerlingen op scholen met een hoge of lage armoede zitten.

Deze bevinding, dat eerdere winsten tijdens het schooljaar de sterkste voorspeller waren van academische daling in de zomer, is zelden besproken als een mogelijke verklaring voor zomerverliespatronen.

hoe zit het met de andere mogelijke verklaringen?

Deze bevindingen roepen vragen op over enkele van de meest voorkomende verklaringen voor zomerlerende verliezen.

De tapkrantentheorie

Eén theorie over zomerlerende verliezen stelt dat de school als een “kraan” is die tijdens het academisch jaar middelen uitstort, waardoor alle studenten leerwinst kunnen boeken (Entwisle, Alexander, & Olson, 2000). Als de school voor de zomer sluit, gaat de kraan dicht. Vermoedelijk betekent dat niet meer leren voor studenten uit kansarme milieus, terwijl rijkere studenten toegang hebben tot andere leermogelijkheden. Bijvoorbeeld, een studie, met behulp van de ECLS-K gegevens, bleek dat tijdens de zomer na de kleuterschool, kinderopvang regelingen waren regelmatiger en bezoeken aan dierentuinen en aquaria waren vaker voor niet-poor kinderen dan arme studenten (Redford et al., 2018).

echter, mijn eigen bevindingen bieden weinig tot geen ondersteuning voor deze theorie. Noch ras / etniciteit, noch geslacht verklaart veel van de aanzienlijke variatie in de zomerleerpatronen van studenten, en armoede op school en in de buurt werden hoogstens bescheiden geassocieerd met zomerleerverlies. Dat wil zeggen, mijn gegevens suggereren dat we andere mogelijke verklaringen overwegen.

toegang tot zomerprogramma ‘s

algemeen wordt aangenomen dat studenten die de zomerschool bezoeken of deelnemen aan informele zomerleesprogramma’ s meer kans hebben om tijdens de zomer winst te laten zien dan kinderen zonder toegang tot deze middelen. Bijvoorbeeld, een recente studie van kinderen die deelgenomen aan vrijwillige zomer leerprogramma ’s in vijf stedelijke schooldistricten bleek dat deze programma’ s resulteerde in bescheiden korte termijn winsten in de wiskunde (Augustine et al., 2016). Echter, die winsten verdwenen door de volgende herfst, en er werden geen voordelen waargenomen met betrekking tot taalkunsten, sociaal-emotionele resultaten, student aanwezigheid, of cijfers tijdens het schooljaar. Uit andere studies is gebleken dat zomerleesprogramma ‘ s effectief zijn, met name voor studenten met een laag inkomen (zie Kim & Quinn, 2013, voor een overzicht), maar deze programma ‘ s zijn meestal duur en hebben vaak moeite om studenten en leraren van hoge kwaliteit aan te werven en te behouden. (Home-based summer reading programma ‘ s, die meestal het mailen van boeken aan studenten tijdens de zomer, hebben enige belofte als een meer kosteneffectieve interventie getoond; Quinn & Polikoff, 2017.) Kortom, het onderzoek is nog niet sluitend over de vraag of de deelname van kinderen aan formele of informele zomerprogramma ‘ s helpt om hun variatie in zomerleerpatronen te verklaren.

lengte van het schooljaar

De meeste schoolkalenders in de Verenigde Staten hebben ongeveer 180 schooldagen, met een zomervakantie van één tot drie maanden. Het lijkt logisch om aan te nemen dat studenten wier vakanties langer zijn de neiging zouden hebben om meer zomer leerverlies te tonen. Uit een overzicht van het tot 2009 beschikbare onderzoek bleek echter dat de verlenging van het schooljaar in het beste geval een klein positief effect had op de academische prestaties in de loop van de tijd (Patall, Cooper, & Batts Allen, 2010). De prestaties lijken ook niet te verbeteren op scholen die het hele jaar door een schoolkalender hanteren (met een aantal korte pauzes in plaats van een lange zomervakantie), een aanpak die de afgelopen decennia steeds vaker voorkomt. Volgens een recente herziening van het bewijs over het hele jaar door onderwijs, Studenten’ algemene jaar-tot-jaar leerwinst zijn min of meer hetzelfde of hun scholen gebruik maken van een jaar-ronde of traditionele negen maanden kalender (von Hippel, 2016).

Test disengagement

ten slotte (hoewel deze theorie minder vaak is besproken in de context van zomer leerverlies), hebben studenten misschien de neiging laag te scoren op hun test na de zomer omdat ze niet erg hard proberen om het goed te doen op hen, in plaats van als gevolg van een echt verlies van kennis of vaardigheden.

in feite, toen studenten werden getest, en hoeveel moeite ze deden op de test, lijkt een aantal van de grote variatie in de resultaten die we waargenomen verklaren. Studenten worden meestal niet beoordeeld op kaart groei tot vier tot acht weken in het schooljaar. Terwijl onderzoekers proberen om rekening te houden met de binnen-school tijd in schattingen van de zomer verlies door middel van eenvoudige veronderstellingen over de student leercijfers, we waarschijnlijk niet aan de variatie in de mate waarin leraren hebben “ingehaald” studenten in de eerste weken van school vast te leggen. Verder, in een verwante studie, mijn collega ‘ s en ik vonden dat studenten meer kans om zich te ontkoppelen van het testen in de herfst dan in het voorjaar, met name in de middelste rangen (Kuhfeld & Soland, in press).

Het is dus mogelijk dat studenten na de zomervakantie minder gemotiveerd zijn om het goed te doen op examens. Of hun leraren kunnen hen coachen om harder hun best te doen als ze de test in het voorjaar doen, wanneer het belangrijk is voor verantwoording doeleinden. Dat wil zeggen, terwijl hun scores kunnen suggereren dat studenten terrein hebben verloren in de zomermaanden, dit zou kunnen weerspiegelen weinig meer dan het feit dat ze haastig en maakte willekeurige gissingen op de valtest, of misschien dat hun leraren zijn traag geweest om het materiaal van vorig jaar te beoordelen. Onze eerste gegevens tonen niet aan dat test disengagement sterk geassocieerd wordt met patronen van zomer leerverlies, maar het is een plausibele theorie, die meer onderzoek verdient.

optimaal gebruik maken van de zomer

gezien het grote belang van vroege studies over zomeronderwijs, hebben opvoeders en beleidsmakers de neiging om ervan uit te gaan dat de gegevens duidelijk zijn over het leerverlies in de zomer: arme kinderen hebben de neiging terrein te verliezen, terwijl welgestelde kinderen op hun plaats blijven of vooruit gaan. Mijn resultaten geven echter aan dat de zomervakantie geen onevenredig negatief effect heeft op de academische trajecten van minderheidstudenten of studenten in arme scholen. Van de studenten die ik studeerde, verloor tussen 62 en 78% (over de rangniveaus) academische grond tijdens de zomer. Het volgen van een armoedeschool had weinig effect.

bovendien hebben veel opvoeders en beleidsmakers ook veronderstellingen gemaakt over de oorzaken van en waarschijnlijke oplossingen voor zomerlerende verliezen. Zo wordt er bijvoorbeeld van uitgegaan dat de overstap naar een jaarrond schema of het voorzien van arme kinderen van schoolgebaseerde interventies tijdens de zomer het probleem zal oplossen. Maar hoewel die aantrekkelijke verklaringen en mogelijke oplossingen kunnen zijn, is de onderzoeksondersteuning voor hen niet zo sterk als velen vermoeden. Volgens mijn eigen recente studies, een onvoldoende onderzochte verklaring voor zomerverlies is dat de lente-tot-herfst testscore dalingen de neiging om het meest uitgesproken voor studenten die de grootste winst van de herfst tot de lente had. Dit wetende, moeten scholen die het herfst-tot-voorjaar leren van leerlingen volgen, in staat zijn om die studenten te identificeren die bovengemiddelde winsten hebben gemaakt in het lopende schooljaar en die het grootste risico lopen terrein te verliezen tijdens de zomer. ten slotte, aangezien de zomer een belangrijk tijdspad vormt waarin studenten met een achterstand de hoger presterende studenten kunnen inhalen-mits er passende en hoogwaardige zomerverrijkingsmogelijkheden worden geboden — moeten onderzoekers er een prioriteit van maken om meer te leren over hoe de meest effectieve zomeractiviteiten voor verschillende soorten lerenden kunnen worden aangeboden.

Kim J. S. & Quinn D. M. (2013). De effecten van zomerlezing op de geletterdheid van kinderen met een laag inkomen van de kleuterschool tot groep 8: Een meta-analyse van interventies in de klas en thuis. Overzicht van Onderwijsonderzoek, 83 (3), 386-431.

Kuhfeld, M. & Soland, J. (in press). Gebruik maken van assessment metagegevens om de impact van test disengagement op schattingen van de effectiviteit van het onderwijs te kwantificeren. Journal of Research on Educational Effectiveness.

Quinn, D. & Polikoff, M. (2017). Summer learning loss: Wat is het, en wat kunnen we eraan doen? Washington, DC: Brookings Institution..