”Lead a life of impact . . . muutos alkaa sinusta.”

nämä ovat syöttöpisteitä pyrkiville joukoille Teach For America-ohjelmassa, joka kouluttaa lupaavia korkeakoulututkinnon suorittaneita johtamaan luokkahuoneita kipeästi tarvitsevissa kouluissa ympäri Yhdysvaltoja. Ja sen perustamisesta lähtien vuonna 1990, monet alumnit Teach For America, tai TFA, ovat kuunnelleet järjestön kehotusta toimia. Entisiä TFA-opettajia on kaikkialla kaikilla koulutuspolitiikan ja käytännön tasoilla valtakunnallisesti, johtavista valtion opetusministeriöistä paikallisiin virkoihin sadoilla lainkäyttöalueilla sekä perustamalla kouluja, peruskirjaverkostoja, koulutusalan startupeja ja koulutuksen parantamiseen ja uudistamiseen keskittyviä konsulttitoimistoja.

järjestö on myös herättänyt vastareaktion, kun sen alumnien vaikutus ja jalanjälki ovat kasvaneet, kriitikoiden huolestuessa julkisesti siitä, että TFA edustaa erityistä ja mahdollisesti epäilyttävää näkökulmaa siitä, miten kouluja voidaan auttaa parantamaan. Mutta vaikuttaako kokemus opetuksesta pienituloisissa kouluissa TFA: n kautta yksilöiden näkemyksiin koulutuspolitiikasta ja uudistuksista? Ja jos on, niin miten?

kartoitimme TFA-hakijoita vuosien 2007-15 kohortteihin selvittääksemme asiaa. Kyselymme kohdistui kilpailuohjelman viimeiselle hakukierrokselle edenneisiin hakijoihin, jotka erotimme valintaprosessin aikana kahteen ryhmään lopullisten pisteiden perusteella.: henkilöt, jotka tekivät juuri edellä cutoff piste käytetään myöntää ehdokkaita ja osallistui ohjelmaan, ja ne, jotka juuri jäi cutoff, ei hyväksytty, ja ei osallistunut TFA. Ajatuksena on, että koska ehdokkaat kummallakin puolella tunnustukset cutoff todennäköisesti pitää samanlaisia tulevia uskomuksia, tämä lähestymistapa mahdollistaa tiukan, ei-puolueellinen arvio vaikutuksista TFA osallistuminen itse. Sitten vertailimme kunkin ryhmän vastauksia erilaisiin kysymyksiin, jotka koskivat epäoikeudenmukaisuutta, opettajan ammattia ja koulutuksen kehittämisstrategioita. Erot olivat huomattavia.

TFA: n osallistujat uskovat todennäköisemmin, että suuremmat yhteiskunnalliset eriarvoisuudet ylläpitävät tuloperusteisia eroja koulutustuloksissa ja suosivat panostuksia opettajan ammatin arvostuksen nostamiseen, varhaiskasvatukseen ja koulumuotoisiin ympärivuorokautisiin palveluihin niiden korjaamiseksi. Ne eivät kuitenkaan ole sen todennäköisempiä kuin osallistumattomat uskovat, että tietyt poliittisesti latautuneet politiikan keinot-mukaan lukien kouluvalintapolitiikka, yhteiset perusnormit, opettajien ansiopalkka ja opettajien liitot—voivat tehokkaasti vähentää eriarvoisuutta. Kaiken kaikkiaan he uskovat, että on mahdollista tarjota kaikille lapsille laadukas koulutus, ja että osa ratkaisusta on tehokkaiden opettajien ulottuvilla. Keskimäärin, suhteessa ei-osallistujia, corps TFA opettajien ja alumnien kanssa luokkahuoneessa kokemusta joissakin kaikkein kamppailee kouluissa maassa näyttävät olevan optimistisempia, että haaste koulutuksen epätasa-arvo voidaan voittaa—vaikka ei välttämättä linjoilla, että joko uudistajat tai kriitikot olisivat ennustaneet.

valmistautuu johtamaan luokkahuoneessa—ja sen ulkopuolella

sen jälkeen, kun se aloitti toimintansa vuonna 1990, Teach For America on kerännyt yli 680 000 hakemusta ja kouluttanut 68 000 opettajaa, jotka ovat opettaneet yli 10 miljoonaa amerikkalaista koululaista. Tämä kansallinen palvelu-ohjelma käynnistyi kaksijakoisella muutosteorialla: lyhyellä aikavälillä TFA-opettajat saavat aikaan positiivisen muutoksen luokkahuoneessa kahden palvelusvuotensa aikana; pidemmällä aikavälillä TFA pyrkii vaikuttamaan systeemisesti vaikuttamalla osallistujien arvoihin ja tuleviin uriin.

ohjelma eroaa muista opettajanvalmennuksen tarjoajista valikoivuudessaan, kestossaan ja organisatorisessa tehtävässään. TFA rekrytoi pääasiassa korkeasti menestyneitä korkeakouluopiskelijoita palvelemaan opettajina kahden vuoden ajan pienituloisissa kouluissa. Hakijat käyvät läpi tiukan valintaprosessin, jonka hyväksymisprosentti on noin 12 ja johon kuuluu tällä hetkellä kaksi kierrosta: online-hakemus ja päivän kestävä henkilökohtainen haastattelu. Analyysissamme on mukana vain haastatteluvaiheeseen edenneitä hakijoita. TFA: n valintakriteerien mukaan hakijoilla on vahva akateeminen kokemus, johtamistaidot ja sitoutuminen palvelukseen.

kun TFA-osallistujat hyväksytään, heidät osoitetaan johonkin noin 50: stä valtakunnallisesta alueesta; heidän oppiaineensa ja arvosanansa vaihtelevat. Kesäharjoittelun jälkeen TFA: n opettajat johtavat luokkahuoneita paljon tarvitsevissa kouluissa. Keskimääräinen TFA sijoitus koulussa aikana opiskeluvuosiemme, 80 prosenttia opiskelijoista olivat oikeutettuja ilmainen tai alennettuun hintaan lounas ja 90 prosenttia opiskelijoista tunnistettu rodullisia tai etnisiä vähemmistöjä. Osallistujat saavat jatkuvaa koulutusta ja tukea sekä järjestöltä että paikallisilta korkeakouluilta kaksivuotisen sitoutumisensa aikana.

tällaiset vaihtoehtoiset käytännön koulutusohjelmat, jotka sijoittavat opettajat nopeasti luokkahuoneeseen, ovat vastakohta perinteisille ohjelmille, joissa korkeakouluvuodet tai jatko-opintojaksot huipentuvat luokkahuoneen opetuskokemukseen. ”Vaihtoehtoiset” lähestymistavat ovat kasvattaneet suosiotaan, ja niiden osuus on nyt 30 prosenttia 26000 opettajanvalmennusohjelmasta Yhdysvalloissa, esimerkiksi New Teacher Projectin, YES Prep charter-verkoston ja Relay Graduate School of Educationin ohjelmista. Vaikka vuosittainen ilmoittautuminen kullekin näistä ohjelmista ei ole julkisesti saatavilla, meidän back-of-the-kirjekuori laskelmat viittaavat siihen, että on yhdessä vähintään yhtä monta alumni näiden TFA-kaltaisia ohjelmia kuin on alumni TFA itse, jos ei enemmän.

TFA: n kautta opettaminen voi kuitenkin olla erilainen kokemus kuin muiden vaihtoehtoisten väylien kautta opettaminen, osittain sen vankan alumniverkoston ja selkeän tavoitteen vuoksi vaikuttaa koulutukseen sekä luokkahuoneen sisä-että ulkopuolella. Spinoff-organisaatio, Leadership for Educational Equity, kannustaa ja tukee alumneja, jotka haluavat pyrkiä virkaan tai saada päätösvaltaa yhteisöissään hallituksen nimityksillä tai muilla julkisen palvelun tehtävillä, esimerkiksi. Yhteenvetona, TFA alumnit tuetaan alumni ohjelmointi ja verkostoja, jotka pyrkivät asemoimaan heidät vaikuttamaan politiikkaan ja politiikkaan eri johtotehtävissä: luokkahuoneissa ja kouluissa, valtion lainsäädäntöelimissä ja opetusministeriöt, startup ja charter-verkostot, ja liitoissa (katso ”Alumni vaikutusvaltainen”). Tutkimuksemme on ensimmäinen laaja empiirinen tutkimus siitä, miten osallistuminen muovaa alumnien näkemyksiä koulutuspolitiikasta.

Tiedot ja menetelmät

näiden asenteiden arvioimiseksi pyysimme hakijoita, jotka etenivät TFA-hakuprosessin viimeiseen vaiheeseen vuosina 2007-2013, osallistumaan vuonna 2015 käynnistettyyn verkkokyselyyn. Kaikki näiden hakusyklien TFA-osallistujat olisivat suorittaneet TFA-toimeksiantonsa tutkimuksen aikana. Tuosta 91752 ainutlaatuisen henkilön ryhmästä 27 prosenttia aloitti tutkimuksen ja 21 prosenttia suoritti sen loppuun, ja siihen vastasi 19332 ihmistä.

kyselyssä oli paljon kysymyksiä koulutuksen epätasa-arvosta ja uudistamisesta. Erityisesti pyysimme henkilöitä jakamaan käsityksensä siitä, miksi koulutustuloksissa on tuloihin perustuvia eroja, arvioimaan poliittisesti latautuneiden koulutusaloitteiden lupausta, mukaan lukien charter-koulut, Palvelusetelit, esikoulu, standardoidut kokeet ja opettajien liitot, ja jakamaan näkemyksensä siitä, missä määrin voimme kohtuudella odottaa opettajien auttavan oppilaita kehittymään haastavissa olosuhteissa. Esimerkiksi tutkimukseen osallistuneita pyydettiin arvioimaan sopimuksensa asteikolla 1-5 lausunnoilla, kuten: ”Yhdysvalloissa nykyään pienituloisilla opiskelijoilla on samat koulutusmahdollisuudet kuin hyvätuloisilla opiskelijoilla.”

yhdistämme nämä vastaukset TFA: n hallinnollisiin tietoihin, mukaan lukien demografiset tiedot ja pisteet, jotka niille annettiin valintaprosessin lopussa. Kriittisesti, loppuvaiheessa hakijan mahdollisuudet tarjotaan paikan ohjelmassa riippuu suuresti siitä, onko hänen valinta pisteet on yli tietyn numeerinen raja, joka vaihtelee vuodesta toiseen ja on tiedossa ei hakijoiden eikä ohjelman henkilökunta. Valtaosa niistä, joiden pistemäärä ylittää tuon rajan, saavat tarjouksen, kun taas vain murto-osa sen alapuolella olevista saa. Tämän seurauksena todennäköisyys, että hakija päätyy opettamaan TFA: n kautta, myös hyppää jyrkästi tähän cutoffiin.: ne, jotka saavat hieman yli katsojalukujen rajan, osallistuvat TFA: han 30 prosenttiyksikköä todennäköisemmin kuin ne, jotka saavat hieman alle katsojalukujen (KS.kuvio 1).

juuri tämän valintaprosessin piirteen ansiosta on mahdollista arvioida TFA-osallistumisen syy-seuraus-vaikutusta hakijoiden koulutuspoliittisiin mieltymyksiin. Erityisesti voimme verrata niiden hakijoiden asenteita, jotka saivat juuri valintarajan ylittäviä pisteitä, niihin, jotka saivat juuri sen alittavia pisteitä. Tehdessään tätä vertailua, otamme huomioon, että kaikki pisteytys yli cutoff todella opettanut TFA, kun taas jotkut pisteytys alle cutoff teki. Koska osallistumisasteiden todellinen ero raja-alueella oli 30 prosenttiyksikköä, tämä merkitsee sitä, että kahden hakijaryhmän väliset erot kerrotaan noin kolmella kertoimella.

tulokset

kaiken kaikkiaan toteamme, että TFA: n osallistujat uskovat todennäköisemmin kuin vastaavat Ei-osallistujat, että yhteiskunnalliset kysymykset, eivät erot pienituloisten opiskelijoiden toiminnassa tai arvoissa, pahentavat tuloperusteisia eroja opintosuorituksissa (KS.Kuvio 2). Suhteessa ei-osallistujiin TFA: n osallistujat ovat noin 10 prosenttiyksikköä todennäköisemmin eri mieltä väitteistä, joiden mukaan ”köyhät perheet eivät arvosta koulutusta yhtä paljon kuin rikkaammat perheet”; että ”köyhillä opiskelijoilla on alhainen motivaatio tai halu oppia”; ja että ” oppilaan oppima määrä liittyy ensisijaisesti opiskelijan perhetaustaan.”Pikemminkin, TFA osallistujat attribute tuloihin perustuvat erot akateemisen saavutus suurempi yhteiskunnallinen eriarvoisuutta; esimerkiksi, he olivat 8,5 prosenttiyksikköä todennäköisemmin samaa mieltä siitä, että” systeeminen epäoikeudenmukaisuudet ylläpitävät eriarvoisuutta koko yhteiskunnassa.”Lisäksi havaitsemme, että suhteessa vastaaviin ei-osallistujiin TFA-osallistujat uskovat todennäköisemmin opettajien mahdollisuuksiin saada aikaan myönteistä muutosta ja ovat optimistisempia siitä, että tuloihin perustuva koulutusmahdollisuuksien ero on ratkaistavissa oleva ongelma.

nykyisten koulutuksellista eriarvoisuutta vähentävien politiikkojen osalta toteamme, että TFA: n osallistuminen ei muuta yksilöiden näkemyksiä useista erittäin politisoituneista uudistuksista. Emme esimerkiksi havaitse mitään eroa liittojen tuen, yhteisten opetussuunnitelman perusstandardien, opettajien suorituspalkan ja koulurahoituksen kohdentamisen osalta oppilastarpeen perusteella (KS.Kuvio 3). Merkittävä poikkeus on kuitenkin se, että TFA-osallistuminen näyttää vähentävän tukea kouluvalinnalle. TFA: n osallistujat kannattavat 12 prosenttiyksikköä epätodennäköisemmin ”korkealaatuisten charter-koulujen laajentamista” ja 11 prosenttiyksikköä epätodennäköisemmin palveluseteleitä, joilla pienituloiset lapset voisivat käydä yksityiskouluja, verrattuna vastaaviin ei-osallistujiin.

mielenkiintoista on, että TFA-osallistujat suhtautuvat standardoituun testaukseen vähemmän kriittisesti kuin ei-osallistujat: vaikka enemmistö molemmista ryhmistä on samaa mieltä siitä, että” meidän pitäisi vähentää riippuvuutta standardoidusta testauksesta”, osallistujat ovat 8 prosenttiyksikköä epätodennäköisemmin samaa mieltä lausunnon kanssa kuin ei-osallistujat. Lisäksi löydämme näyttöä siitä, että TFA lisää optimismia opettajien kyvystä edistää ja tukea opiskelijoiden oppimista opiskelijataustasta riippumatta (KS.Kuvio 4). Erityisesti TFA: n osallistujat ilmaisevat todennäköisemmin luottamusta opiskelijoiden ja opettajien mahdollisuuksiin: he ovat 8 prosenttiyksikköä todennäköisemmin samaa mieltä siitä, että opiskelijaäly ”pystyy muuttamaan paljon”; 8 prosenttiyksikköä todennäköisemmin samaa mieltä siitä, että ”jos opettajat yrittävät todella kovasti, he voivat päästä läpi jopa vaikeimmille tai motivoimattomille oppilaille”; ja 7 prosenttiyksikköä vähemmän todennäköisesti samaa mieltä siitä, että ”köyhissä yhteisöissä on todella hyvin vähän opettaja voi tehdä sen varmistamiseksi, että suurin osa hänen oppilaistaan saavuttaa korkealla tasolla.”

nämä havainnot ovat ristiriidassa sen kanssa, mitä voisimme odottaa havaitsevamme, jos TFA: han osallistuminen jättäisi opettajat uupumaan, ja viittaavat siihen, että TFA: han osallistuminen lisää optimismia opettajien roolista tuloihin perustuvien erojen kaventamisessa opintosuorituksissa. Sopusoinnussa tämän näkemyksen, TFA osallistujat ovat 11 prosenttiyksikköä todennäköisemmin samaa mieltä siitä, että” se on mahdollista kaikille lapsille Yhdysvalloissa on mahdollisuus saavuttaa erinomainen koulutus ” ja 6 prosenttiyksikköä todennäköisemmin tukea politiikkaa, joka nostaa arvostusta opettajan ammatti. Ne myös tukevat todennäköisemmin investointeja ympärivuorokautisiin palveluihin. Erityisesti TFA: n osallistujat tukevat 7 prosenttiyksikköä todennäköisemmin kokonaisvaltaisten palvelujen, kuten neuvonnan ja ravitsemustuen, laajentamista ja parantamista.

ovatko nämä mielipiteet todella TFA: n kautta tapahtuvan opetuksen funktio, vai johtuvatko ne pelkästä ohjelmaan pääsystä? Analysoimme edelleen tietojamme eristääksemme itse TFA-opetuskokemuksen vaikutuksen alumninäkymiin.

ensinnäkin käytämme samaa cutoff-pohjaista tutkimusasetelmaa TFA: han pääsemisen vaikutusten tutkimiseen riippumatta siitä, osallistuivatko sisään otetut oikeasti. Jos TFA: n osallistuminen pikemminkin kuin hyväksyminen aiheuttaa muutoksia osallistujien näkemyksissä, odotamme tämän analyysin paljastavan pienempiä vaikutuksia kautta linjan. Juuri sitä me löydämme. Toiseksi keskitymme vain hakijoihin, jotka hyväksyttiin TFA: han, ja vertaamme suoraan niiden näkemyksiä, jotka osallistuivat ja eivät osallistuneet. Näitä vertailuja tehdessämme otamme huomioon havaittavat erot näiden kahden ryhmän yksilöiden demografisessa ja koulutustaustassa, mukaan lukien heidän ikänsä, sukupuolensa, korkeakoulujen keskiarvonsa, sosioekonomisen asemansa ja uskonnottomuutensa. Havaitsemme tilastollisesti merkittäviä eroja osallistujien ja ei-osallistujien näkemyksissä 15: ssä 19: stä tuloksestamme, jotka ovat suurin piirtein yhdenmukaisia edellä dokumentoitujen erojen kanssa, kun vertasimme hakijoita, jotka hyväksyttiin hädin tuskin niihin, jotka hylättiin tuskin. Kaiken kaikkiaan tämä viittaa siihen, että kokemus luokkahuoneessa TFA: n kautta, ei vain sisäänpääsy, muokkaa yksilöiden näkemyksiä koulutuksesta.

johtopäätös

tietääksemme tutkimuksemme on ensimmäinen, joka tutkii, miten TFA: n kautta tapahtuva opettaminen vähävaraisissa yhteisöissä muovaa yksilöiden näkemyksiä kasvatuksellisesta epätasa-arvosta ja uudistumisesta. Koska TFA-opettajat työskentelevät juuri sellaisissa kouluissa, joissa matala – ja suurituloisten lasten väliset koulutuserot ovat huomattavimpia, näillä opettajilla on tärkeitä näkökulmia siihen, mikä aiheuttaa ja voi sulkea epätasa-arvon koulumenestyksessä.

erillisessä analyysissä kyselyaineistomme paljastaa myös, miten TFA: n kautta tapahtuva opetus vaikuttaa osallistujien käsitykseen taloudellisesta oikeudenmukaisuudesta. Olemme havainneet, että TFA-opettajat, joilla kaikilla on korkeasti menestyvien korkeakouluopiskelijoiden sosiaaliset ja taloudelliset edut, pystyvät TFA-kokemuksensa ansiosta näkemään heikommassa asemassa olevien linssien läpi. He omaksuvat asenteita, jotka ovat lähempänä kuin taloudelliset ”have-noits” Yhdysvalloissa koskien koettua oikeudenmukaisuuden puute sosiaalisen ja poliittisen status quo, ja taipumus säilyttää nämä asenteet ajan.

lähes kolme vuosikymmentä, vaikutukset tämän kansallisen siviilipalveluohjelman keskittyä koulutukseen ovat kauaskantoisia, alumnien johtava valtion koulutus osastojen Massachusetts, Tennessee, ja Rhode Island; founding näkyvä charter kouluverkostot kuten Knowledge Is Power Program (KIPP), IDEA Public Schools, ja kyllä Prep Public Schools; ja työskentelee kehittää koulutus-ja muita politiikkoja valittuja virkamiehiä osavaltioissa, kuten Colorado ja Nebraska. Nämä alumnit tuskin jakavat samanlaisia näkökulmia. Tutkimuksemme tekee kuitenkin selväksi, että heidän kokemuksensa TFA: sta vaikuttavat käsityksiin epäoikeudenmukaisuudesta ja työkaluista, joilla muutosta voidaan edistää.

seuraava askel on tutkia, kääntyvätkö nämä asenteiden ja uskomusten muutokset käyttäytymismuutoksiin, kuten siihen, että on todennäköisempää äänestää ja olla aktiivinen kansalaiselämässä. Nähtäväksi jää, johtaako käsitys siitä, että sosiaalinen epäoikeudenmukaisuus on suurempaa, laajempaan aktivismiin ja pyrkimyksiin rakentaa vahvemmat taloudelliset ja sosiaaliset tikkaat, joilla heikommassa asemassa olevat henkilöt voivat kiivetä.

Katharine M. Conn on vanhempi tutkija Consortium for Policy Research in Education-konsortiossa Columbian yliopistossa; Virginia S. Lovison on tohtoriopiskelija Harvard Graduate School of Educationissa; ja Cecilia Hyunjung Mo on apulaisprofessori valtiotieteestä ja julkisesta politiikasta Kalifornian yliopistossa Berkeleyssä.

vaikuttaneet alumnit

entiset Teach For America Corpsin jäsenet pitävät merkittäviä johtotehtäviä koulutus -, Yhteiskuntapolitiikka-ja edunvalvontajärjestöissä.

Jeff Riley, Luokka vuodelta 1993
entinen koulun rehtori ja vastaanottaja-Lawrence, Mass., Julkiset Koulut.
Nykyinen tehtävä: Massachusetts Commissioner of Elementary & Secondary Education.

Penny Schwinn, Luokka vuodelta 2004
entinen Sacramenton koulutuslautakunnan jäsen ja Capitol Collegiate Academyn charter-koulun perustaja.
Nykyinen tehtävä: Tennessee State Education Commissioner.

Tony Vargas, Luokka 2007
entinen Omaha Public Schools Board of Educationin jäsen.
Nykyinen rooli: Nebraskan osavaltion senaattori, piiri 7.

John White, Luokka vuodelta 1999
entinen NYC: n opetusministeriön varakansleri, entinen Louisiana Recovery School Districtin ylikansleri.
Nykyinen rooli: Louisiana State Supervisor of Education.

Brittany Packnett, vuoden 2007 Luokka
entinen toimitusjohtaja, TFAin St. Louis.
Nykyinen rooli: Aktivisti ja yksi Campaign Zeron perustajista.

Jason Kamras, Class of 1996
Pitkäaikainen opettaja District of Columbia Public Schoolsissa. 2005 Valtakunnallinen Vuoden opettaja.
Nykyinen rooli: Supervisor of Richmond, Va., Julkiset Koulut.

Angelica Infante-Green, Luokka vuodelta 1994 entinen New Yorkin osavaltion opetusylitarkastaja.
Nykyinen tehtävä: Rhode Island Commissioner of Education.

Alex Caputo-Pearl, Luokka vuodelta 1990
Pitkäaikainen Opettaja Compton High Schoolissa Los Angelesin yhtenäiskoulun alueella.
Nykyinen rooli: United Teachers of Los Angelesin puheenjohtaja.

valokuvan lopputekstit ylhäältä alas: New Bedford Public Schools, Tennessee Department of Education, AP Photo/Nat Harnik, Advocate staff photo by Bill Feig, Courtesy Brittany Packnett, Dean Hoffmeyer/Richmond Times-Dispatch, Jonathan Wiggs/The Boston Globe via Getty Images, Al Seib / Los Angeles Times via Getty Images.