periaate 1: Varmista, että opetettava kielioppi palvelee kommunikaatiotarkoitusta (esim.tarinankerronnassa, kuvauksen antamisessa ja vastaavassa).

periaate 2: älä keskitä opetustilaisuuksia vain kielioppiin.

periaate 3: Valitse kieliopillisten muotojen luokka (esim.imperfekti, eikä hyvin spesifisiä sanoja) ja varmista, että opetettavan kieliopin komponentin merkitys Saa ympäristötukea. Esimerkiksi menneen aikamuodon opettamisessa pitäisi käydä mielekästä keskustelua menneisyyden tapahtumista.

periaate 4: Valitse kehityskelpoiset kieliopin muodot. Tämä edellyttää kuulemista puhekielisen patologin kanssa, joka tietää, missä kehitysjärjestyksessä lapset tyypillisesti hankkivat kieliopin piirteitä.

periaate 5: luo monia luontevia mahdollisuuksia pitkin päivää tuetulle harjoittelulle.

periaate 6: Käytä kieliopin harjoittamiseen vaihtelevia kielellisiä Konteksteja, kuten keskustelua, kuvauksia ja tarinoita (puhuttua ja kirjoitettua).

periaate 7: tee kieliopin kohdeosiosta keskeinen ja merkityksellinen. Esimerkiksi opetuksessa auttavia verbejä, luoda argumentti kuten seuraava:” hän juoksee”… ”Ei hän ole”… ”Kyllä Hän on”… ”Ei ole” ja niin edelleen.

periaate 8: varmista, että asiaankuuluvat aikuiset osaavat käyttää järjestelmällisiä uudelleenlaadintamenettelyjä. Jos lapsi esimerkiksi sanoo: ”hän meni kouluun”, AIKUINEN seuraa tuota lausetta sanomalla: ”hän meni kouluun”.

periaate 9: kaikkien aikuisten tulisi käyttää kieliopillisia kielimalleja, ei ”vauvapuhetta” tai sähkösanomamalleja. Lisäksi relevanttien aikuisten tulisi tietää, minkä parissa lapsi työskentelee, jotta he voisivat ottaa asiakseen mallintaa näitä kieliopin näkökohtia.

periaate 10: aikuisten tulisi käyttää perinteistä ”sanot mitä sanon” – imitaatiomenetelmää säästeliäästi. Eli vältä seuraavan opetusmenetelmän liiallista käyttöä”, John, sano perässäni, ’hän potkaisi palloa’… John matkii … aikuinen sanoo ” hyvää työtä! Hän potkaisi palloa.”Ja kun tätä jäljitelmää käytetään, sitä pitäisi täydentää luonnollisemmilla kieltenopetusmenetelmillä.

todistusaineisto KIELIHÄIRIÖISTEN lasten interventioista

tämä todistusaineisto on laadittu opettajille ja muille, joita voidaan vaatia tukemaan interventiokäytäntöjään tutkimuskirjallisuuden todisteilla tai jotka voivat olla vain uteliaita näytön tilasta. Tämä yhteenveto on kirjoitettu vuoden 2008 alussa. Todisteita kertyy koko ajan.

kirjallisuushaku paljasti, että TBI-diagnoosin saaneiden opiskelijoiden kielitoiminnan tehokkuudesta ei ole tehty muita tutkimuksia kuin ne, joissa keskitytään kielen käyttäytymiseen liittyviin ulottuvuuksiin. Aiemmin esitellyt sanaston ja kieliopin opetusmenetelmien tiivistelmät (Fey et al., 2003; Roth, 2002) on otettu yleisistä katsauksista huipputason ammattikäytäntöön, ei perustu kokeellisen kirjallisuuden systemaattisiin tarkasteluihin. Siksi nämä tiivistelmät ovat hyödyllinen lähtökohta opetusmenetelmien valinnassa, mutta niitä ei voida pitää todistusaineiston tarkasteluina.

erityistä näyttöä kielen puuttumisesta tuberkuloosipotilaiden kieleen voidaan siksi käyttää vain – hyvin varovaisesti – muiden opiskelijaryhmien tutkimuksista. Cirrin ja Gillam (2008) yksilöivät 21 kieltä koskevaa tutkimusta kouluikäisille lapsille, joilla on ensisijainen puhekielen häiriö (vs. lukemisen ja kirjoittamisen häiriöt ja muiden vammaisten kielten häiriöt), jotka on julkaistu vuodesta 1985 lähtien. Jokainen tutkimus täytti korkeat kokeellisen kurinalaisuuden vaatimukset. Yläkoululaisista ja lukiolaisista ei löytynyt tutkimuksia. Kuusi tutkimusta keskittyi sanastoon, kolme kielioppiin, viisi fonologiseen tietoisuuteen ja metalingvistiikkaan, viisi yleiseen kielenkäsittelyyn ja kaksi pragmatiikkaan. Vaikutuskoot olivat kohtalaisia tai suuria suurimmassa osassa tutkimuksia. Tästä syystä kirjoittajat päättelevät, että on olemassa valitettavan pieni mutta vankka todistusaineisto kieleen puuttumisesta alkeis-ikäisillä oppilailla, joilla on ensisijainen kielihäiriö.

Jitendra ja kollegat (2004) tarkastelivat systemaattisesti aineistoa, joka tukee erityisiä menettelyjä lukusanaston opettamiseksi oppimisvaikeuksista kärsiville opiskelijoille luokilla 4-12. He löysivät 19 artikkelia, jotka sisälsivät 27 erillistä kokeellista tutkimusta. Seuraavia sanaston opetusmenetelmiä tuettiin kokeellisella todistusaineistolla: kognitiivinen strategiaopetus (esim. semanttisten ominaisuuksien analyysi), visuaalinen kuvasto, suora opetus, virheetön oppiminen (ts., lisäämällä asteittain viivettä sanan esittämisen ja määritelmän pyytämisen välillä) (vain yksi tutkimus) ja toimintoperusteiset menetelmät (vain yksi tutkimus). Tietokoneavusteinen opetus tuotti vaihtelevia tuloksia. The respected evidence review of the National Reading Panel (2000) tiivisti tulokset useista onnistuneista kokeellisista tutkimuksista, jotka tukevat eksplisiittisen opetuksen käyttöä sekä lukusanaston että kuullunymmärtämisen opetuksessa.

muita arvioita kielitoiminnasta erityisryhmille vammaisille opiskelijoille ovat Goldstein (2002, autismi) ja Sigafoos ja Drasgow (2003, kehitysvammaisuus). Goldsteinin arvostelu on sikäli merkityksellinen, että siinä tunnistettiin monia onnistuneita kokeellisia tutkimuksia, joissa kielen sosiaaliset ulottuvuudet kohdennettiin tai opetettiin positiivisia kommunikaatiovaihtoehtoja negatiiviselle käyttäytymiselle. Vaikka autismin ja TBI: n välillä on eroja keskeisissä taipumuksissa, nämä kaksi viestinnän Intervention ulottuvuutta ovat myös tärkeitä monille TBI: tä sairastaville opiskelijoille. The systematic evidence review of Ylvisaker and collectives (2007) teki yhteenvedon useista tutkimuksista, joissa sosiaalista kieltä ja positiivisia kommunikaatiovaihtoehtoja opetettiin menestyksekkäästi TBI: tä sairastaville lapsille ja aikuisille.

Cirrin, F. M., & Gillam, R. B. (2008). Kieli intervention practices for school-age children with speaked language disorders: a systematic review. Kieli -, puhe-ja Kuulopalvelut kouluissa, 39, S110-s137.

Fey, M., Long, S. H., & Finestack, L. H. (2003). Kymmenen kielioppiselvityksen periaatetta erityisistä kielihäiriöistä kärsiville lapsille. American Journal of Speech-Language Pathology, 12, 3-15.

Goldstein, H. (2002). Communication intervention for children with autism: a review of treatment efficiency. Journal of Autism and Developmental Disorders, 32(5), 373-396.

Jitendra, A., Edwards, L., Sacks, G., & Jacobson, L. (2004). Mitä tutkimus sanoo sanaston opetusta opiskelijoille, joilla on oppimisvaikeuksia. Poikkeuslapset, 70(3), 299-322.

National Reading Panel (NRP) (2000). Opettaa lapsia lukemaan: näyttöön perustuva arviointi tieteellisen tutkimuksen kirjallisuuden lukemista ja sen vaikutuksia lukemisen opetusta. Washington, DC: national Institute of Child Health and Human Development ja Yhdysvaltain opetusministeriö.

Roth, F. P. (2002). Sanaston opetusta pienille lapsille, joilla on kielihäiriöitä. Asha Division 1 (kielten oppiminen ja koulutus) Newsletter, lokakuu 2002.

Sigafoos, J. & Drasgow, E. (2003). Empiirisesti Validoidut strategiat, Näyttöön perustuvat käytännöt ja kehitysvammaisten oppijoiden viestinnän perusperiaatteet. Perspectives in Augmentative and Alternative Communication, 12, 7-10.

Ylvisaker, M., Turkstra, L., Coehlo, C., Yorkston, K., Kennedy, M., Sohlberg, M., & Avery, J. (2007). Behavioral interventions for individuals with behavior disorders after TBI: a systematic review of the evidence. Aivovamma, 21(8), 769-805.

kirjoittanut Mark Ylvisaker, Ph. D.

Viimeksi tarkistettu: Huhtikuuta 2008

LEARNet
New Yorkin osavaltion Aivovammaliiton ohjelman, jota rahoittaa kehitysvammaisten Suunnitteluneuvosto.

Copyright 2006, by
The Brain Injury Association of New York State
10 Colvin Avenue, Albany, NY 12206 – Phone: (518) 459-7911 – Fax: (518) 482-5285

.Suunniteltu ja Powered by Camelot Media Group.