uudet tutkimustulokset haastavat yleisiä oletuksia kesän oppimiskadosta.

vuonna 1996 Missourin yliopiston tutkijaryhmä teki kattavan meta-analyysin aiemmasta tutkimuksesta siitä, missä määrin opiskelijat oppivat ja / tai unohtavat akateemisen sisällön ja taidot kesäkuukausina (Cooper et al., 1996). He havaitsivat, että pienituloisten oppilaiden koetulokset yleensä laskevat kevään ja syksyn välisenä aikana, kun taas keskiluokkaisten ja varakkaiden oppilaiden pisteet pysyvät yleensä samoina (matematiikassa) tai osoittavat jonkin verran parannusta (lukemisessa). Vuosikymmen myöhemmin toinen tutkimus — jossa Johns Hopkinsin tutkijat tarkkailivat ryhmää Baltimorelaisia opiskelijoita 1. luokalta, vuonna 1982, 22 — vuotiaaksi-havaitsi, että alkeisvuosien erilaiset kesäkokemukset selittivät suurimman osan rikkaiden ja köyhien 9. luokalla olevien lasten koetulosten välisestä erosta (Alexander, Entwisle, & Olson, 2007)

siitä lähtien se on tullut yleisesti tunnetuksi sekä opettajien että suuren yleisön keskuudessa. että köyhät ja työväenluokkaiset oppilaat kokevat yleensä ”Kesäoppimisen menetyksen” (joskus kutsutaan ”kesäliukumäeksi” tai ”kesäksi” takaisku”). Toimittajat viittaavat usein näihin tutkimustuloksiin, ja päättäjät siteeraavat niitä usein tehdessään päätöksiä kesäohjelmista ja kouluvuoden pituudesta.

mutta itse asiassa tutkimus kesän oppimiskadosta on kaikkea muuta kuin vakuuttava.

ainakin kahdesta tärkeästä syystä todisteet ansaitsevat uuden katsauksen. Ensinnäkin vuoden 1996 tutkimus nojasi pääasiassa 1970-ja 1980-luvuilla kerättyyn aineistoon, eivätkä tulokset välttämättä yleisty nykypäivän kasvatuksellisiin ja yhteiskunnallisiin konteksteihin. Toiseksi uudemmissa kansallisissa tutkimuksissa pystyttiin tarkastelemaan oppilaiden kesäkokemuksia vain päiväkodin ja 1.luokan jälkeen käsittelemättä myöhempiä kesiä. Itse asiassa, vaikka nämä varhaiset havainnot ovat ruokkineet suurta huolta kesän oppimiskadosta, tiedämme itse asiassa paljon vähemmän tästä ilmiöstä kuin usein oletetaan.

tuore tutkimus (von Hippel & Hamrock, 2019) osoittaa puutteita testaus-ja skaalausmenetelmissä, joita käytettiin suuressa osassa aikaisempaa tutkimusta, mukaan lukien Baltimoren tutkimus. Erityisesti monissa varhaisissa tutkimuksissa annettiin syksyllä vaikeampia versioita testeistä kuin edellisenä keväänä, sekoittaen arviot kesän oppimishäviöstä itse testien eroilla. Onneksi edistysaskeleet testausmenettelyissä ovat enimmäkseen poistaneet tämän ongelman.

viimeisten 10 vuoden aikana on saatu uutta tietoa peruskoulun alkuaikojen kesäoppimiskadosta varhaiskasvatuksen pitkittäistutkimuksen (ECLS-K) valtakunnallisesti edustavan aineiston ansiosta, jossa seurataan yhtä lastentarhassa vuosina 1998-99 aloittaneista oppilaista ja toista vuosina 2010-11 aloittaneista oppilaista. Käyttämällä molempia ECLS-k-tutkimuksia, Paul von Hippel, Joseph Workman ja Douglas Downey (2018) löysivät lähes nollatasoja kasvun kesinä seuraavan kindergarten ja 1.luokan, jonka he toteavat olisi ”paremmin kuvattu lause, kuten ’kesän hidastuminen’ tai ’kesän pysähtyneisyys'” (pg. 337) yleisemmän ”summer loss” – termistön sijaan. Tutkijat eivät myöskään löytäneet paljon todisteita aiempien havaintojen tueksi, joiden mukaan sosioekonominen ja rodullinen/Etninen epätasa-arvo kasvaa kesän aikana.

lyhyesti sanottuna se, mitä tiedämme kesän oppimiskadosta, on rajallisempaa ja ristiriitaisempaa kuin monet tajuavat, vaihtelevin havainnoin siitä, tapahtuuko kesän takaisku lainkaan ja lisääntyykö eriarvoisuus kesän aikana erityisesti yläkoulu-ja yläkouluikäisten oppilaiden osalta.

uuden tietolähteen avulla

ottaen huomioon nykyisen käsityksemme kesäoppimisen menetyksestä, päätin tarkastella ongelmaa uudelleen ja syvemmin ja testata vallitsevia oletuksia siitä, mitkä opiskelijat menettävät jalansijaa kesän aikana.

tätä tutkimusta varten analysoin yli 3,4 miljoonan oppilaan tiedot kaikista 50 osavaltiosta, jotka ottivat NWEA-kartan Kasvulukemiston ja matematiikan arvioinnit lukuvuosien 2016-17 ja 2017-18 välillä. KARTTAKASVUA annetaan tyypillisesti sekä syksyllä että keväällä koko päiväkodin 8.luokalle, jolloin voimme mitata oppilaiden edistymistä sekä lukuvuoden aikana että kesän aikana. MAP Growth ’ S cross-grade Adaptiivinen muotoilu poistaa muuttuvien testien ongelman aiemmissa tutkimuksissa ja käyttää yhtä asteikkoa, joka mahdollistaa muutoksen estimoinnin ajankohdasta toiseen.

ensimmäinen kysymys, johon lähdin vastaamaan, oli, häviävätkö opiskelijat keskimäärin kesän aikana. Luokille K-8 sain oppilaiden kevään ja syksyn pisteet ja arviointipäivät vuodelta 2017. KARTTAKASVUARVIOINTEJA käyttävät koulut asettavat omat testausaikataulunsa, mikä aiheuttaa huomattavaa vaihtelua siinä, kuinka monta päivää oppilas on ollut koulussa ennen testausta. Jotta nämä aikaerot voitaisiin ottaa asianmukaisesti huomioon, keräsin osallistuvilta koulupiireiltä piirikalentereita, joiden avulla tarkistin, kuinka kauan kukin oppilas oli ollut koulussa kevätkokeiden jälkeen ja ennen syystestejä.

Kesäopintotappio on yleinen ja huomattava, mutta ei väistämätön

kuva 1 esittää kesäopintotappion jakautumisen luokittain ja oppiaineittain lastentarhaa seuraavasta kesästä 6.luokalle. Kesäoppimisen pudotukset raportoidaan lukuvuoden oppimisen kuukausien asteikolla. Tyypillinen (50.prosenttipiste) opiskelija osoitti kesän oppimisen menetys kaikilla tutkittu arvosanat sekä käsittelyssä ja matematiikassa. Kesän mediaanitappiot ovat suuruusluokaltaan melko suuria, vaihdellen yhden-kahden kuukauden lukemistappioista ja hieman yli yhden-kolmen kuukauden lukuvuositappioista matematiikassa.

on myös selvää, kuten kuviosta 1 käy ilmi, että kesän oppimistottumuksissa on paljon vaihtelua. Seitsemänkymmentä – 78 prosenttia oppilaista menetti kesän aikana matematiikassa jalansijaa peruskoulun luokilla, kun taas lukutaidossa oli 62-73 prosenttia oppilaista. Kesä 5.-6. luokkien välillä, mikä vastaa monille oppilaille peruskoulun ja yläasteen välistä siirtymää, oli suurin kesäpudotus matematiikassa, sillä 84% oppilaista osoitti kesäliukumäen. On kuitenkin tärkeää muistaa, että nämä havainnot osoittavat, että 22-38 prosenttia opiskelijoista osoittaa kasvua kesän aikana, mikä viittaa siihen, että kesällä oppimisen menetys ei ole väistämätöntä.

Mitä enemmän oppilaat saavat lukuvuoden aikana, sitä enemmän he menettävät

ottaen huomioon kesäoppimistapojen kirjon, selvitin myös, onko osalla opiskelijoista suhteettoman paljon suurempi todennäköisyys nähdä kesäoppimistappio. Arvioin opiskelijoiden kesähypyt / – voitot keväästä syksyyn 2017 ja vertailin, mihin asteeseen opiskelijoiden kesähypyt liittyivät (a) opiskelijoiden rotu/etnisyys ja sukupuoli, (b) opiskelijoiden testitulokset syksyllä 2016 ja heidän syys-kevät-pisteytyksensä, ja (c) joukko koulun ja naapuruston ominaisuuksia, jotka mittasivat köyhyys-ja vaikeusastetta oppilaan ympäristössä.

näissä analyyseissä saatiin hieman yllättävä tulos: Vahvin ennustaja siitä, kokisiko opiskelija kesävoittoja vai-tappioita, oli sen suuruinen voitto, jonka opiskelija oli tehnyt edellisen lukuvuoden aikana. Toisin sanoen, Mitä enemmän oppilaat oppivat lukuvuoden aikana, sitä todennäköisemmin he menettivät asemiaan kesälomalla. Tieto siitä, kuinka paljon oppilas on saavuttanut pelkästään edellisenä vuonna, selitti 22-39% kesän oppimistapojen vaihtelusta (riippuen arvosanasta/oppiaineesta).

sen sijaan opiskelijarotu / etnisyys selitti Vain 1% kesän menetyksestä. Suuriköyhien koulujen oppilaista hävikkiä oli kesän aikana huomattavasti enemmän myöhemmissä ala-ja yläkouluissa, joskin erot olivat pieniä (korkeintaan viikon verran kouluvuoden oppimista). Kuviossa 2 (ks.Seuraava sivu) esitetään kouluvuositulosten ja kesän laskujen suhde koulun köyhyysasteen mukaan. Vinoviivat osoittavat odotetun kesäpudotuksen riippuvan (a) oppilaan kouluvuosituloksesta (sijainti x-akselilla) ja (b) siitä, onko oppilas matalan, Keski-vai korkean köyhyyden koulussa. Tulokset osoittavat, että edellisen vuoden kasvun ja kesäoppimisen menetyksen välinen vahva negatiivinen suhde pitää paikkansa riippumatta siitä, ovatko oppilaat korkea-vai vähävaraisissa kouluissa.

tätä havaintoa, että kouluvuoden aikaisemmat voitot ennustivat voimakkaimmin kesällä tapahtuvia akateemisia pudotuksia, on harvoin käsitelty mahdollisena selityksenä kesän tappiokuvioille.

entä muut mahdolliset selitykset?

nämä havainnot herättävät kysymyksiä joistakin yleisimmistä selityksistä kesän oppimiskadolle.

hanateoria

eräs teoria kesän oppimiskadosta esittää, että koulu on kuin ”hana”, joka vuodattaa voimavaroja lukuvuoden aikana mahdollistaen kaikille oppilaille oppimistuloksen (Entwisle, Alexander, & Olson, 2000). Kun koulu sulkeutuu kesäksi, hana sulkeutuu. Oletettavasti tämä tarkoittaa sitä, että heikommasta taustasta tulevat opiskelijat eivät enää opi, kun taas varakkaammilla opiskelijoilla on mahdollisuus käyttää muita oppimismahdollisuuksia. Esimerkiksi eräässä tutkimuksessa, jossa käytettiin ECLS – k-tietoja, havaittiin, että päiväkodin jälkeisenä kesänä lastenhoitojärjestelyt olivat säännöllisempiä ja vierailut eläintarhoissa ja akvaarioissa olivat yleisempiä nonpoor-lapsille kuin köyhille opiskelijoille (Redford et al., 2018).

omat havaintoni eivät kuitenkaan juuri tue tätä teoriaa. Rotu/etnisyys tai sukupuoli eivät selittäneet suurta osaa oppilaiden kesäoppimistottumusten huomattavasta vaihtelusta, ja koulu-ja naapuriköyhyys liittyivät korkeintaan vaatimattomasti kesäoppimisen menetykseen. Toisin sanoen tietojeni mukaan harkitsemme muita mahdollisia selityksiä.

pääsy kesäohjelmiin

yleisesti uskotaan, että opiskelijat, jotka käyvät kesäkoulua tai osallistuvat epävirallisiin kesälukuohjelmiin, näyttävät kesän aikana todennäköisemmin voittoja kuin lapset, joilla ei ole pääsyä näihin resursseihin. Esimerkiksi äskettäin tehty tutkimus lapsista, jotka osallistuivat vapaaehtoisiin kesäoppimisohjelmiin viidessä kaupunkikoulupiirissä, havaitsi, että nämä ohjelmat johtivat vaatimattomiin lyhyen aikavälin hyötyihin matematiikassa (Augustine et al., 2016). Nämä hyödyt kuitenkin hälvenivät seuraavaan syksyyn mennessä, eikä mitään hyötyä havaittu kielellisistä taiteista, sosiaalis-emotionaalisista tuloksista, oppilaan osallistumisesta tai arvosanoista kouluvuoden aikana. Muissa tutkimuksissa on havaittu, että kesäiset lukuohjelmat ovat tehokkaita erityisesti pienituloisille opiskelijoille (katso Kim & Quinn, 2013, tarkistusta varten), mutta nämä ohjelmat ovat yleensä kalliita ja usein vaikeuksia rekrytoida ja pitää opiskelijoita ja laadukkaita opettajia. (Kotipohjaiset kesälukuohjelmat, joihin tyypillisesti kuuluu kirjojen postittaminen opiskelijoille kesän aikana, ovat osoittautuneet lupaavammiksi kustannustehokkaampina interventioina; Quinn & Polikoff, 2017.) Lyhyesti sanottuna tutkimus ei ole vielä varma siitä, auttaako lasten osallistuminen virallisiin vai epävirallisiin kesäharjoituksiin selittämään heidän vaihteluaan kesäharjoittelussa.

kouluvuoden Pituus

useimmissa yhdysvaltalaisissa koulukalentereissa on noin 180 koulupäivää, joista kesäloma kestää yhdestä kolmeen kuukautta. Tuntuu loogiselta olettaa, että niillä opiskelijoilla, joiden lomat ovat pidempiä, on taipumus osoittaa enemmän kesäopintotappiota. Vuonna 2009 saatavilla olleen tutkimuksen tarkastelu kuitenkin osoitti, että kouluvuoden pidentämisellä oli parhaimmillaan pieni positiivinen vaikutus koulumenestykseen ajan myötä (Patall, Cooper, & Batts Allen, 2010). Tulokset eivät myöskään näytä paranevan kouluissa, joissa otetaan käyttöön ympärivuotinen koulukalenteri (johon sisältyy useita lyhyitä taukoja pitkän kesäloman sijaan), joka on yleistynyt viime vuosikymmeninä. Tuoreen ympärivuotista koulunkäyntiä koskevan todistusaineiston katsauksen mukaan oppilaiden kokonaisoppimisvoitot vuodesta toiseen ovat suurin piirtein samat riippumatta siitä, käyttävätkö he koulussaan ympärivuotista vai perinteistä yhdeksän kuukauden kalenteria (von Hippel, 2016).

testistä luopuminen

lopuksi (vaikka tätä teoriaa on käsitelty harvemmin kesäoppimisen menetyksen yhteydessä), ehkä opiskelijat yleensä saavat huonoja pisteitä kesän jälkeisistä kokeistaan, koska he eivät yritä kovin kovasti pärjätä niillä, pikemminkin kuin koska he ovat todella menettäneet tietoja tai taitoja.

itse asiassa se, kun oppilaita testattiin ja kuinka paljon he tekivät työtä kokeessa, näyttää selittävän joitakin havaittuja suuria vaihteluita tuloksissa. Oppilaita arvioidaan Karttakasvulla tyypillisesti vasta neljästä kahdeksaan viikkoa lukuvuoteen. Vaikka tutkijat yrittävät selittää koulun sisäistä aikaa arvioissa kesän menetyksestä yksinkertaisilla oletuksilla oppilaiden oppimisasteista, emme todennäköisesti onnistu kuvaamaan vaihtelua siinä, missä määrin opettajat ovat ”saaneet” oppilaita kiinni ensimmäisten kouluviikkojen aikana. Lisäksi havaitsimme kollegojeni kanssa tähän liittyvässä tutkimuksessa, että opiskelijat luopuvat testauksesta todennäköisemmin syksyllä kuin keväällä, erityisesti keskimmäisillä luokilla (Kuhfeld & soland, lehdistössä).

on siis mahdollista, että opiskelijat ovat yleensä vähemmän motivoituneita pärjäämään kokeissa kesäloman jälkeen. Tai heidän opettajansa saattavat valmentaa heitä yrittämään kovemmin, kun he suorittavat kokeen keväällä, jolloin sillä on merkitystä vastuullisuuden kannalta. Toisin sanoen, vaikka heidän tuloksensa voivat viitata siihen, että oppilaat ovat menettäneet asemiaan kesäkuukausina, tämä ei ehkä heijasta juuri muuta kuin sitä, että he kiirehtivät ja tekivät satunnaisia arvauksia syyskokeesta tai ehkä sitä, että heidän opettajansa ovat olleet hitaita tarkastelemaan viime vuoden aineistoa. Alustavat tietomme eivät osoita, että testistä luopuminen liittyisi vahvasti kesän oppimishävikin kuvioihin, mutta se on uskottava teoria, joka ansaitsee lisää tutkimusta.

ottaen kesästä kaiken irti

ottaen huomioon kesäoppimisen varhaiset opinnot, kasvattajat ja päättäjät ovat yleensä olettaneet, että tieto kesäoppimisen vähenemisestä on selvä: köyhät lapset yleensä menettävät jalansijaa, kun taas varakkaat lapset pysyvät paikoillaan tai etenevät. Tulokseni kuitenkin osoittavat, että kesäloma ei vaikuta suhteettoman kielteisesti vähemmistöoppilaiden tai suurköyhien koulujen opiskelijoiden opintorytmiin. Opiskelemistani oppilaista 62-78 prosenttia (luokkatasoilla) menetti kesän aikana akateemisen paikkansa. Runsasköyhään kouluun menemisellä oli hyvin vähän vaikutusta.

lisäksi monet kasvattajat ja päättäjät ovat myös tehneet oletuksia kesäopintokadon syistä ja todennäköisistä ratkaisuista. Oletetaan esimerkiksi, että siirtyminen ympärivuotiseen aikatauluun tai köyhien lasten koulunkäyntiin kesän aikana ratkaisee ongelman. Mutta vaikka ne voivat olla vetoavia selityksiä ja mahdollisia ratkaisuja, tutkimuksen tuki niille ei ole niin vahva kuin monet epäilevät. Omien tuoreiden tutkimuksieni mukaan alimitoitettu selitys kesän menetykselle on se, että keväästä syksyyn ulottuva testitulosten lasku on yleensä selvintä niillä opiskelijoilla, joilla oli suurimmat voitot syksystä kevääseen. Tämän tietäen koulujen, jotka seuraavat oppilaiden syksyistä oppimista, pitäisi pystyä tunnistamaan ne oppilaat, jotka tekivät Keskimääräistä enemmän tulosta kuluvana lukuvuonna ja saattavat olla suurimmassa vaarassa menettää asemiaan kesän aikana.

lopuksi, koska kesä on tärkeä aikaikkuna, jossa jäljessä olevat opiskelijat voivat saavuttaa paremmin menestyvät opiskelijat-jos heille annetaan asianmukaiset ja laadukkaat kesäharrastusmahdollisuudet — tutkijoiden olisi asetettava ensisijaiseksi tavoitteekseen oppia lisää siitä, miten voidaan tarjota mahdollisimman tehokasta kesäharrastusta erilaisille oppijoille.

Kim J. S. & Quinn D. M. (2013). Kesälukemisen vaikutukset pienituloisten lasten lukutaidon saavuttamiseen päiväkodista 8. luokkaan: Meta-analyysi luokkahuoneessa ja kotona interventioita. Review of Educational Research, 83 (3), 386-431.

Kuhfeld, M. & Soland, J. (lehdistössä). Käytetään arviointimetatietoja kvantifioimaan testin keskeyttämisen vaikutusta koulutuksen tehokkuuden arvioihin. Journal of Research on Educational Effectiveness.

Quinn, D. & Polikoff, M. (2017). Kesän oppimiskato: mitä se on, ja mitä sille voi tehdä? Washington, DC: Brookings Institution..