Note de la rédaction: La conférence de la Harvard Initiative for Learning and Teaching (HILT) en mai dernier a demandé aux participants de réfléchir à la question de cadrage suivante: « En cette période de perturbation et d’innovation pour les universités, quels sont les éléments essentiels d’un bon enseignement et d’un bon apprentissage? »Lors de la conférence, après qu’un panel de psychologues eut discuté des aspects de la « science de l’apprentissage », trois conférenciers ont abordé « l’art de l’enseignement » — parmi lesquels la professeure d’histoire de l’art et de l’architecture Jennifer L. Roberts (aujourd’hui professeure des sciences humaines Elizabeth Cary Agassiz), qui préside également le programme de doctorat en études américaines. Elle a avoué une exposition limitée à la théorie de l’éducation, puis a présenté une démonstration vivante d’une éducation et d’un apprentissage humanistes profonds, tirés de son propre enseignement en histoire de l’art, mais avec des applications plus larges. Bien qu’elle utilise largement la technologie numérique dans son enseignement, elle estime qu’il est également essentiel de donner aux étudiants une expérience dans des modes de discipline attentive qui vont directement à l’encontre des pédagogies à grande vitesse et assistées technologiquement émergentes à l’ère numérique – et des expériences et attentes des étudiants contemporains. Roberts a adapté le texte suivant de sa présentation de HILT.

Je ne suis pas sûr qu’il existe une telle chose que l’enseignement en général, ou qu’il existe vraiment une stratégie d’enseignement essentielle qui puisse être extraite des différents contextes dans lesquels elle est pratiquée. Pour ne pas perdre de vue la texture disciplinaire qui définit tout enseignement, je souhaite aujourd’hui proposer mes commentaires dans le contexte de l’histoire de l’art — et sous une forme qui ressemblera parfois à une leçon d’histoire de l’art.

Au cours des dernières années, j’ai commencé à sentir que je devais jouer un rôle plus actif dans la formation des expériences temporelles des étudiants dans mes cours; que dans le processus de conception d’un programme, je dois non seulement sélectionner des lectures, choisir des sujets et organiser la séquence du matériel, mais aussi concevoir, de manière consciencieuse et explicite, le rythme et le tempo des expériences d’apprentissage. Quand les étudiants travailleront-ils rapidement? Quand lentement? Quand s’attend-on à ce qu’ils offrent des réponses spontanées, et quand s’attend-on à ce qu’ils passent du temps dans une contemplation plus profonde?

Je veux me concentrer aujourd’hui sur la fin lente de ce spectre de tempo, sur la création d’opportunités pour les élèves de s’engager dans la décélération, la patience et l’attention immersive. Je dirais que c’est le genre de pratiques qui doivent maintenant le plus être mises au point activement par le corps professoral, car elles ne sont tout simplement plus disponibles « dans la nature », pour ainsi dire. Toute pression extérieure, sociale et technologique, pousse les étudiants dans l’autre sens, vers l’immédiateté, la rapidité et la spontanéité — et contre cet autre type d’opportunité. Je veux leur donner la permission et les structures de ralentir.

Dans tous mes cours d’histoire de l’art, aux cycles supérieurs et au premier cycle, chaque étudiant doit rédiger un article de recherche intensif basé sur une seule œuvre d’art de son choix. Et la première chose que je leur demande de faire dans le processus de recherche est de passer un temps douloureusement long à regarder cet objet. Disons qu’un étudiant voulait explorer l’œuvre populairement connue sous le nom de Boy with a Squirrel, peinte à Boston en 1765 par le jeune artiste John Singleton Copley. Avant de faire des recherches dans des livres ou en ligne, l’étudiant devrait d’abord se rendre au Musée des Beaux-Arts, où il est suspendu, et passer trois heures complètes à regarder le tableau, notant ses observations évolutives ainsi que les questions et les spéculations qui découlent de ces observations. La durée est explicitement conçue pour sembler excessive. Le cadre du musée ou des archives est également crucial pour l’exercice, ce qui éloigne l’élève de son environnement quotidien et de ses distractions.

Au début, beaucoup d’étudiants résistent à un tel exercice de rattrapage. Comment peut-il y avoir trois heures d’incident et d’informations sur cette petite surface? Comment peut-il y avoir trois heures de choses à voir et à penser dans une seule œuvre d’art? Mais après avoir fait le devoir, les étudiants me disent à plusieurs reprises qu’ils ont été étonnés par les potentiels que ce processus a débloqués.

On suppose généralement que la vision est immédiate. Cela semble direct, simple et instantané — c’est pourquoi il est sans doute devenu le sens maître de la livraison d’informations dans le monde technologique contemporain. Mais ce que les élèves apprennent de manière viscérale dans cette tâche, c’est que dans toute œuvre d’art, il y a des détails, des ordres et des relations qui prennent du temps à percevoir. J’ai fait moi-même cet exercice de trois heures sur cette peinture en préparation de mes propres recherches sur Copley. Et il m’a fallu beaucoup de temps pour voir certains des détails clés qui sont finalement devenus centraux dans mon interprétation et mon travail publié sur le tableau.

Quelques exemples de la première heure de ma propre expérience: Il m’a fallu neuf minutes pour remarquer que la forme de l’oreille du garçon faisait précisément écho à celle de la collerette le long du ventre de l’écureuil — et que Copley établissait une sorte de lien entre l’animal et le corps humain et les capacités sensorielles de chacun. C’était 21 minutes avant que j’enregistre le fait que les doigts tenant la chaîne couvrent exactement le diamètre du verre d’eau sous eux. Il a fallu 45 bonnes minutes avant que je réalise que les plis et les rides apparemment aléatoires du rideau de fond sont en fait des copies parfaites des formes de l’oreille et de l’œil du garçon, comme si Copley avait imaginé ces organes sensoriels se distribuant ou s’imprimant à la surface derrière lui. Et ainsi de suite.

Ce que cet exercice montre aux élèves, c’est que ce n’est pas parce que vous avez regardé quelque chose que vous l’avez vu. Ce n’est pas parce que quelque chose est disponible instantanément à la vision qu’il est disponible instantanément à la conscience. Ou, en termes un peu plus généraux : l’accès n’est pas synonyme d’apprentissage. Ce qui transforme l’accès en apprentissage, c’est le temps et la patience stratégique.

L’historien de l’art David Joselit a décrit les peintures comme de profonds réservoirs d’expérience temporelle — des « batteries temporelles » — des « stocks exorbitants » d’expérience et d’informations. Je suggère qu’il en va de même pour tout ce qu’un étudiant pourrait vouloir étudier à l’Université Harvard — une étoile, un sonnet, un chromosome. Il y a des profondeurs infinies d’informations à tout moment de l’éducation des élèves. Ils ont juste besoin de prendre le temps de débloquer cette richesse. Et c’est pourquoi, pour moi, cette leçon sur l’art, la vision et le temps va bien au-delà de l’histoire de l’art. Il sert de leçon maîtresse sur la valeur de l’attention critique, de l’investigation des patients et du scepticisme quant aux apparences immédiates de la surface. Je peux penser à peu de compétences qui sont plus importantes dans la vie académique ou civique au XXIe siècle.

La décélération est donc un processus productif, une forme d’appréhension habile qui peut orienter les étudiants de manière critique vers le monde contemporain. Mais je veux aussi faire valoir que c’est une compétence essentielle pour la compréhension et l’interprétation du monde historique. Maintenant, nous allons entrer dans la leçon d’histoire de l’art, qui est une leçon sur les pouvoirs formateurs du retard dans l’histoire du monde.

J’ai choisi le travail de Copley pour en discuter aujourd’hui car il a en fait une résonance éducative significative. C’est essentiellement un exemple d’apprentissage à distance du XVIIIe siècle. En 1765, Copley se débrouillait très bien en tant que meilleur portraitiste d’Amérique du Nord. Mais il se sentait bloqué dans la colonie de backwater de Boston, à des milliers de kilomètres de l’académie d’art la plus proche. Il était clairement un peintre talentueux, mais il avait été principalement autodidacte, et il aspirait à avoir une chance d’apprendre des superstars de la peinture du centre académique de Londres. Il a donc décidé d’essayer d’ouvrir une sorte de cours par correspondance. Et pour commencer cette correspondance, il a peint ce tableau, l’a emballé dans une caisse, est descendu au port de Boston, l’a mis sur un navire, est retourné à son atelier et a attendu de voir quel genre de commentaires il pourrait avoir sur son travail de Londres.

Il a dû attendre très longtemps.

Il a fallu environ un mois pour que le tableau fasse la traversée vers Londres, puis il a été bloqué pendant plusieurs semaines à la douane, puis il a attendu quelques semaines avant qu’il puisse être exposé, puis un ami de Copley lui a écrit une lettre lui transmettant certaines des choses qu’il avait entendues dire par les académiciens. Il a attendu longtemps pour l’envoyer, à ce moment-là, il a fallu près de huit semaines (naviguant maintenant à contre-courant) pour retourner à Boston sur un autre navire. Dans l’ensemble, il fallut environ 11 mois avant que Copley puisse ouvrir la lettre de son ami et apprendre que les peintres de Londres pensaient que son travail était généralement merveilleux, mais qu’il souffrait d’être plutôt « trop linéaire » — et que Copley pourrait envisager de corriger cette faute. Copley ne savait pas exactement ce que cela signifiait et envoya une autre lettre demandant à son ami de se renseigner davantage sur l’affaire. Cela est devenu typique de son éducation à distance.

Maintenant, les gens dans cette salle qui sont expérimentés dans la théorie de la rétroaction éducative sont probablement horrifiés. En effet, en termes de sciences de l’éducation, ce rythme de réponse terriblement lent serait identifié, je crois, comme une rétroaction « non formative ». Et pourtant, je voudrais suggérer que la lenteur n’est pas nécessairement « non formatrice » – en fait, dans le cas de cette peinture, elle est complètement formatrice. Permettez-moi de préciser que je ne prétends pas que nous devrions attendre 11 mois pour retourner les papiers. Je parle d’une manière plus générale de la nécessité de comprendre que les retards ne sont pas seulement des obstacles inertes empêchant la productivité. Les retards peuvent eux-mêmes être productifs.

On peut le voir directement dans la peinture, qui est pleine d’allusions au temps, à la distance et à la patience. La peinture parle de son propre patient passage dans le temps et l’espace. Regarde cet écureuil. Comme l’indique la forme étrange de la fourrure du ventre, si l’on prend le temps de le remarquer, ce n’est pas n’importe quel écureuil mais un écureuil volant, une espèce originaire d’Amérique du Nord aux résonances thématiques évidentes pour le thème du voyage et du mouvement. (Le titre complet de l’œuvre est Un garçon avec un Écureuil volant.) De plus, les écureuils en peinture et en littérature étaient généralement considérés comme des emblèmes de diligence et de patience. Puis : le verre d’eau et la main. Tout au long de sa longue carrière, c’est le seul verre d’eau que Copley ait jamais inclus dans un tableau. Pourquoi? Eh bien, d’une part, ce motif évoque le passage d’une chaîne sensorielle à travers un plan d’eau et présente ainsi dans le microcosme le sort ou la tâche de la peinture elle-même. Ou pensez au format de profil du portrait – inhabituel pour Copley. Il s’avère qu’au XVIIIe siècle, le format de profil était très fortement associé à la persistance dans le temps et l’espace. Où était-on le plus susceptible de voir un profil? Sur une pièce de monnaie. Qu’est-ce qu’une pièce de monnaie ? En substance, une pièce de monnaie est un outil de transmission de valeur à travers l’espace et le temps de la manière la plus stable possible. Les pièces de monnaie sont des technologies pour parcourir le temps et la distance, et Copley emprunte à ces associations pour une peinture qui tente de faire la même chose.

La peinture de Copley, en d’autres termes, est une incarnation des retards qu’elle a été créée pour supporter. Si Copley avait eu un accès instantané à ses instructeurs à Londres, s’il y avait eu un cours edX donné par la Royal Academy, il n’aurait pas été obligé de peindre comme il l’a fait. Changer le rythme de l’échange aurait changé la forme et le contenu de l’échange. Cette peinture particulière n’existerait tout simplement pas. Cette peinture est formée par retard, pas malgré elle.

Et c’est en fait une leçon avec des implications beaucoup plus larges pour toute personne impliquée dans l’enseignement ou l’apprentissage de l’histoire. Au cours des milliers d’années d’histoire humaine qui ont précédé notre moment actuel de communication instantanée, le tissu même de la compréhension humaine a été tissé dans une certaine mesure par retard, retard, attente. Tous les objets ont été faits de temps lent de la manière dont la peinture de Copley concrétise sa propre situation de retard. Je pense que si nous voulons enseigner l’histoire de manière responsable, nous devons donner aux élèves l’occasion de comprendre les valeurs formatrices du temps et du retard. L’enseignement de l’histoire a longtemps été compris comme apprenant aux étudiants à imaginer d’autres temps; maintenant, il faut aussi qu’ils comprennent des temporalités différentes. Le temps n’est donc pas seulement un espace négatif, un entracte passif à surmonter. C’est une force productive ou formatrice en soi.

Compte tenu de tout cela, je veux conclure par quelques réflexions sur l’enseignement de la patience comme stratégie. L’engagement délibéré du retard devrait lui-même être une compétence principale que nous enseignons aux étudiants. C’est une très vieille idée que la patience mène à la compétence, bien sûr — mais il semble urgent maintenant que nous allions plus loin que cela et que nous pensions à la patience elle-même comme la compétence à apprendre. Accordé – la patience pourrait être une vente assez difficile en tant que livrable éducatif. Cela semble nostalgique et gratuitement traditionnel. Mais je dirais qu’à mesure que la forme du temps a changé autour d’elle, le sens de la patience aujourd’hui s’est inversé de ses connotations d’origine. La vertu de la patience était à l’origine associée à la patience ou à la patience. Il s’agissait de se conformer à la nécessité d’attendre les choses. Mais maintenant que, généralement, il ne faut pas attendre les choses, la patience devient un état cognitif actif et positif. Là où la patience indiquait autrefois un manque de contrôle, c’est maintenant une forme de contrôle sur le tempo de la vie contemporaine qui nous contrôle autrement. La patience ne signifie plus la perte de pouvoir — peut-être maintenant que la patience est le pouvoir.

Si la « patience » semble trop démodée, appelons-la « gestion du temps » ou « intelligence temporelle » ou « ingénierie de distorsion temporelle massive. »De toute façon, une prise de conscience du temps et de la patience en tant que moyen d’apprentissage productif est quelque chose que je pense qu’il est urgent de modéliser — et d’attendre — de mes élèves.