A szerkesztő megjegyzése: a Harvard Initiative for Learning and Teaching (Hilt) konferencia tavaly májusban arra kérte a résztvevőket, hogy gondolkodjanak el a következő keretező kérdésen: “az egyetemek számára a zavarok és az innováció idején mi a jó tanítás és tanulás lényege?”A konferencián, miután egy pszichológusokból álló testület megvitatta a “tanulás tudománya” aspektusait, három előadó foglalkozott a “tanítás művészetével”—köztük Jennifer L. Roberts művészettörténeti és építészettörténeti professzor (jelenleg Elizabeth Cary Agassiz Bölcsészettudományi professzor), aki szintén az amerikai tanulmányok doktori programjának elnöke. Bevallotta, hogy korlátozott mértékben van kitéve az oktatáselméletnek, majd élénken demonstrálta a mély humanista oktatást és tanulást, amelyet a művészettörténet saját tanításaiból merített, de szélesebb körű alkalmazásokkal. Bár széles körben használja a digitális technológiát tanításában, úgy érzi, hogy elengedhetetlen, hogy a hallgatók tapasztalatokat szerezzenek a figyelmes fegyelem módjaiban, amelyek közvetlenül ellentétesek a digitális korszakban megjelenő nagy sebességű, technológiailag támogatott pedagógiákkal-valamint a kortárs hallgatók tapasztalataival és elvárásaival. Roberts a következő szöveget adaptálta markolati előadásából.

nem vagyok biztos benne, hogy létezik olyan dolog, mint a tanítás általában, vagy hogy valóban létezik olyan alapvető tanítási stratégia, amely elvonatkoztatható a különböző kontextusokból, amelyekben gyakorolják. Annak érdekében, hogy ne veszítsük szem elől azt a fegyelmi struktúrát, amely minden tanítást meghatároz, ma a művészettörténet összefüggésében szeretném kommentálni észrevételeimet—olyan formában, amely időnként művészettörténeti órának tűnik.

az elmúlt években kezdtem úgy érezni, hogy aktívabb szerepet kell vállalnom a hallgatók időbeli tapasztalatainak alakításában a tanfolyamokon; hogy a tananyag megtervezése során nem csak az olvasmányok kiválasztását, a témák kiválasztását és az anyag sorrendjének megszervezését kell elvégeznem, hanem lelkiismeretesen és explicit módon meg kell terveznem a tanulási tapasztalatok ütemét és ütemét. Mikor dolgoznak gyorsan a diákok? Mikor lassan? Mikor várható el tőlük, hogy spontán válaszokat adjanak, és mikor várható el tőlük, hogy időt töltsenek mélyebb elmélkedéssel?

ma ennek a tempóspektrumnak a lassú végére szeretnék összpontosítani, arra, hogy lehetőséget teremtsen a hallgatók számára a lassulásra, a türelemre és a magával ragadó figyelemre. Azt állítanám, hogy ezek azok a gyakorlatok, amelyeket most leginkább a karoknak kell aktívan megtervezniük, mert egyszerűen már nem állnak rendelkezésre “a természetben”. Minden külső nyomás, legyen az társadalmi vagy technológiai, a másik irányba tolja a diákokat, a közvetlenség, a gyorsaság és a spontaneitás felé—és ezzel a másfajta lehetőséggel szemben. Engedélyt akarok adni nekik, hogy lassítsanak.

az összes művészettörténeti kurzusomban, diplomás és egyetemi hallgatók, minden hallgatótól elvárják, hogy intenzív kutatási cikket írjon egyetlen saját választott műalkotás alapján. Az első dolog, amit kérek tőlük a kutatási folyamat során, az az, hogy fájdalmasan hosszú időt töltsenek azzal, hogy megvizsgálják ezt a tárgyat. Tegyük fel, hogy egy diák fel akarta fedezni a közismert néven ismert művet fiú mókussal, Bostonban festette 1765-ben a fiatal művész John Singleton Copley. Mielőtt bármilyen kutatást végezne könyvekben vagy online, a hallgatótól először elvárják, hogy menjen a Szépművészeti Múzeumba, ahol lóg, és három teljes órát töltsön a festmény megtekintésével, megjegyezve fejlődő megfigyeléseit, valamint az ezekből a megfigyelésekből eredő kérdéseket és spekulációkat. Az időtartamot kifejezetten úgy tervezték, hogy túlzottnak tűnjön. A gyakorlat szempontjából szintén fontos a múzeum vagy az archívum beállítása, amely eltávolítja a hallgatót a mindennapi környezetéből és a zavaró tényezőkből.

először sok diák ellenáll, hogy ilyen javító gyakorlatnak legyen kitéve. Hogy lehet három órányi esemény és információ ezen a kis felületen? Hogy lehet, hogy egy műalkotásban három órányi látnivaló és gondolkodás van? De miután elvégezte a feladatot, a diákok többször elmondják nekem, hogy meglepődtek a lehetőségek, amelyeket ez a folyamat nyitott.

általában feltételezik, hogy a látás azonnali. Úgy tűnik, közvetlen, egyszerű, és azonnali—ezért vitathatatlanul vált a mester értelme a szállítás az információ a mai technológiai világban. De amit a hallgatók zsigeri módon megtanulnak ebben a feladatban, az az, hogy minden műalkotásban vannak olyan részletek, megrendelések és kapcsolatok, amelyek észlelése időbe telik. Magam csináltam ezt a három órás gyakorlatot ezen a festményen, hogy felkészüljek a Copley-val kapcsolatos kutatásaimra. És sok időbe telt, mire megláttam néhány kulcsfontosságú részletet, amelyek végül központi szerepet játszottak az értelmezésemben és a festményen megjelent munkámban.

csak néhány példa a saját kísérletem első órájából: Kilenc percbe telt, mire észrevettem, hogy a fiú fülének alakja pontosan megegyezik a mókus hasa mentén lévő ruff alakjával—és hogy Copley valamiféle kapcsolatot létesített az állat és az emberi test között, valamint mindegyik érzékszervi képessége között. Ez volt 21 perccel azelőtt, hogy regisztráltam volna azt a tényt, hogy a láncot tartó ujjak pontosan átfedik az alatta lévő vízüveg átmérőjét. Jó 45 percbe telt, mire rájöttem, hogy a látszólag véletlenszerű redők és ráncok a háttérfüggönyben valójában tökéletes másolatai a fiú fülének és szemének, mintha Copley elképzelte volna, hogy ezek az érzékszervek eloszlanak vagy benyomódnak a háta mögötti felületre. És így tovább.

Ez a gyakorlat azt mutatja a hallgatóknak, hogy csak azért, mert megnéztél valamit, még nem jelenti azt, hogy láttad. Csak azért, mert valami azonnal elérhető a látás számára, nem jelenti azt, hogy azonnal elérhető a tudat számára. Vagy kissé általánosabban: a hozzáférés nem szinonimája a tanulásnak. Ami a hozzáférést tanulássá változtatja, az az idő és a stratégiai türelem.

David Joselit művészettörténész úgy írta le a festményeket, mint az időbeli tapasztalatok mély tározóit—”időelemeket”—a tapasztalatok és információk”túlzott készleteit”. Azt javaslom, hogy ugyanez igaz mindenre, amit egy hallgató a Harvard Egyetemen szeretne tanulni—egy csillagra, egy szonettre, egy kromoszómára. A hallgatók oktatásának bármely pontján végtelen mennyiségű információ található. Csak időt kell szánniuk arra, hogy felszabadítsák ezt a gazdagságot. Ezért van az, hogy számomra ez a művészetről, jövőképről és időről szóló lecke messze túlmutat a művészettörténeten. Mesteróraként szolgál a kritikus figyelem, a türelmes vizsgálat és a szkepticizmus értékéről az azonnali felszíni megjelenésekkel kapcsolatban. Kevés olyan készségre tudok gondolni, amelyek fontosabbak a huszonegyedik század tudományos vagy polgári életében.

a lassulás tehát produktív folyamat, a képzett félelem egyik formája, amely kritikus módon orientálhatja a hallgatókat a kortárs világ felé. De azt is szeretném állítani, hogy ez egy alapvető készség a történelmi világ megértéséhez és értelmezéséhez. Most rátérünk a művészettörténeti leckére, amely a világtörténelem késleltetésének formáló erejéről szól.

Azért választottam Copley munkáját, hogy megvitassuk ma, mert valójában jelentős oktatási rezonanciával rendelkezik. Ez lényegében a tizennyolcadik századi távoktatás példája. 1765-ben Copley nagyon jól teljesített, mint Észak-Amerika legjobb portréfestője. De úgy érezte, hogy a bostoni holtági kolóniában rekedt, több ezer mérföldre a legközelebbi Művészeti Akadémiától. Nyilvánvalóan tehetséges festő volt, de többnyire autodidakta volt, és arra vágyott, hogy esélye legyen tanulni a festészet szupersztárjaitól London akadémiai központjában. Ezért úgy döntött, hogy megpróbál megnyitni egy levelező tanfolyamot. És hogy elkezdje a levelezést, megfestette ezt a képet, becsomagolta egy ládába, lement a bostoni kikötőbe, feltette egy hajóra, visszasétált a stúdiójába, és megvárta, hogy milyen visszajelzéseket kap a munkájáról Londonból.

nagyon sokáig kellett várnia.

körülbelül egy hónapba telt, amíg a festmény átjutott Londonba, majd több hétig a vámhatóságnál ragadt, majd néhány hétig várt, mielőtt kiállításra kerülhetett volna, majd Copley egyik barátja írt neki egy levelet, amelyben néhány dolgot közölt, amit az akadémikusok mondtak. Sokáig várt, hogy elküldje, ekkor majdnem nyolc hétbe telt (most az áramlat ellen vitorlázva), hogy egy másik hajón visszatérjen Bostonba. Összességében körülbelül 11 hónap telt el, mire Copley kinyitotta barátja levelét, és megtudta, hogy a londoni festők úgy gondolták, hogy munkája általában csodálatos, de szenvedett attól, hogy meglehetősen “túl vonalas”—és hogy Copley fontolóra veheti ennek a hibának a kijavítását. Copley nem volt biztos benne, hogy ez pontosan mit jelent, és újabb levelet küldött, amelyben arra kérte barátját, hogy érdeklődjön tovább az ügyben. Ez jellemzővé vált a távolsági oktatására.

Nos, az emberek ebben a teremben, akik tapasztaltak az oktatási-visszacsatolási elméletben, valószínűleg elborzadtak. Valóban, az oktatási tudomány szempontjából, ezt a gyötrelmesen lassú válaszütemet úgy gondolom, hogy “nem formatív” visszajelzésként azonosítanák. Mégis azt szeretném sugallni, hogy a lassúság nem feltétlenül “nem formáló”-sőt, ennek a festménynek az esetében teljesen formáló. Hadd tisztázzam, hogy nem azzal érvelek, hogy 11 hónapot kellene várnunk a papírok visszaküldésére. Általánosabban beszélek arról, hogy meg kell érteni, hogy a késések nem csak a termelékenységet akadályozó inert akadályok. A késések maguk is produktívak lehetnek.

ezt közvetlenül láthatjuk a festményen, amely tele van utalásokkal az időre, a távolságra és a türelemre. A festmény a saját tér-és időutazásáról szól. Nézd azt a mókust. Amint azt a hasi szőr furcsa alakja jelzi, ha időbe telik észrevenni, ez nem csak egy mókus, hanem egy repülő mókus, egy Észak-Amerikában őshonos faj, amely nyilvánvaló tematikus rezonanciákkal rendelkezik az utazás és a mozgás témájához. (A mű teljes címe Egy fiú repülő mókussal.) Továbbá a festészetben és az irodalomban a mókusokat általában a szorgalom és a türelem jelképeként értelmezték. Ezután: a pohár víz és a kéz. Hosszú karrierje során ez az egyetlen pohár víz, amelyet Copley valaha is felvett egy festménybe. Miért? Nos, ez a motívum egyrészt egy érzékszervi lánc áthaladását idézi elő egy víztesten, és ezáltal a mikrokozmoszban bemutatja magának a festménynek a helyzetét vagy feladatát. Vagy gondoljon a portré profilformátumára—szokatlan Copley számára. Kiderült, hogy a tizennyolcadik században a profilformátum nagyon szorosan kapcsolódott az időben és térben való kitartáshoz. Hol volt a legvalószínűbb, hogy egy profilt lát? Egy érmén. Mi az érme? Lényegében az érme olyan eszköz, amely az értéket térben és időben a lehető legstabilabb módon továbbítja. Az érmék idő és távolság áthidalására szolgáló technológiák, és Copley ezekből az egyesületekből kölcsönöz egy festményt, amely megpróbálja ugyanezt tenni.Copley festménye, más szóval, a késések megtestesítője, amelyet azért hoztak létre, hogy elviselje. Ha Copley azonnali hozzáférést kapott volna londoni oktatóihoz, ha a Királyi Akadémia edX tanfolyamot tartott volna, akkor nem lett volna kénytelen úgy festeni, ahogy tette. A csere ütemének megváltoztatása megváltoztatta volna a csere formáját és tartalmát. Ez a bizonyos festmény egyszerűen nem létezik. Ez a festmény késésből alakult ki, nem annak ellenére.

és ez valójában egy olyan lecke, amely sokkal szélesebb körű következményekkel jár mindenki számára, aki részt vesz a történelem tanításában vagy tanulásában. Az emberi történelem több ezer éves történetében, amely megelőzte a pillanatnyi kommunikáció jelenlegi pillanatát, az emberi megértés szövete bizonyos mértékig a késésből, a késésből, a várakozásból származott. Minden tárgy lassú időből készült, ahogyan Copley festménye konkretizálja saját késleltetési helyzetét. Úgy gondolom, hogy ha felelősségteljesen akarjuk tanítani a történelmet, lehetőséget kell adnunk a hallgatóknak arra, hogy megértsék az idő és a késés formáló értékeit. A történelem tanítását régóta úgy értik, hogy a diákokat arra tanítják, hogy más időket képzeljenek el; most azt is megköveteli, hogy megértsék a különböző időbeliségeket. Tehát az idő nem csak negatív tér, passzív szünet, amelyet le kell győzni. Ez önmagában produktív vagy formáló erő.

Mindezeket figyelembe véve néhány gondolattal szeretném befejezni a türelem mint stratégia tanítását. A késleltetés szándékos elkötelezettségének önmagában elsődleges készségnek kell lennie, amelyet a hallgatóknak tanítunk. Ez egy nagyon régi elképzelés, hogy a türelem vezet készség, természetesen—de úgy tűnik, sürgős most, hogy megyünk tovább, mint ez, és gondolni türelem magát a készség, hogy meg kell tanulni. Megadott-türelem lehet egy elég nehéz eladni, mint egy oktatási szállítható. Nosztalgikusnak és hagyományosnak hangzik. De azt állítom, hogy ahogy az idő alakja megváltozott körülötte, a türelem jelentése ma megfordult az eredeti konnotációitól. A türelem erénye eredetileg türelemmel vagy szenvedéssel társult. Arról volt szó, hogy megfeleljen a dolgok várakozásának szükségességének. De most, hogy általában nem kell várni a dolgokra, a türelem aktív és pozitív kognitív állapotba kerül. Ahol a türelem egykor az ellenőrzés hiányát jelezte, most ez a kortárs élet tempójának egyfajta ellenőrzése, amely egyébként irányít minket. A türelem már nem jelenti a hatalom hiányát—talán most a türelem hatalom.

Ha a “türelem” túl régimódinak hangzik, nevezzük “időgazdálkodásnak” vagy “időbeli intelligenciának” vagy “hatalmas időbeli torzításmérnöknek”.”Akárhogy is, az idő és a türelem tudatosítása, mint a tanulás produktív közege, olyan dolog, amit sürgősen modellezni kell—és elvárni—a diákjaimtól.