I nuovi risultati della ricerca sfidano ipotesi comuni sulla perdita di apprendimento estivo.

Nel 1996, un team di studiosi dell’Università del Missouri ha condotto una meta-analisi completa di ricerche precedenti sulla misura in cui gli studenti imparano e/o dimenticano contenuti e abilità accademiche durante i mesi estivi (Cooper et al., 1996). Hanno scoperto che i punteggi dei test di studenti provenienti da ambienti a basso reddito tendono a scendere tra la primavera e l’autunno, mentre i punteggi di studenti della classe media e ricchi tendono a rimanere gli stessi (in matematica) o mostrano qualche miglioramento (nella lettura). Un decennio più tardi, un altro studio in cui i ricercatori del Johns Hopkins hanno osservato un gruppo di Baltimora studenti di 1 ° grado, nel 1982, all’età di 22 anni trovato che le diverse esperienze estive nei primi elementare anni, ha spiegato la maggior parte dei punteggi dei test divario tra ricchi e poveri bambini del 9 ° anno (Alexander, Entwisle, & Olson, 2007)

da allora, e ‘ diventato comune conoscenza tra gli educatori e i cittadini che poveri e la classe operaia gli studenti tendono a sperimentare la “summer learning loss” (a volte indicato come “summer slide” o “estate battuta”). I giornalisti fanno spesso riferimento a questi risultati della ricerca e i responsabili politici spesso li citano quando prendono decisioni sui programmi estivi e sulla durata dell’anno scolastico.

Ma in realtà, la ricerca sulla perdita di apprendimento estivo è tutt’altro che conclusiva.

Per almeno due motivi importanti, l’evidenza merita un altro sguardo. In primo luogo, lo studio del 1996 si basava principalmente sui dati raccolti negli 1970 e negli 1980, e i risultati potrebbero non generalizzare ai contesti educativi e sociali odierni. In secondo luogo, gli studi nazionali più recenti sono stati in grado di esaminare solo le esperienze estive degli studenti dopo l’asilo e il 1 ° grado, senza affrontare le estati successive. In verità, mentre questi primi risultati hanno alimentato una grande preoccupazione per la perdita di apprendimento estivo, in realtà sappiamo molto meno di questo fenomeno di quanto spesso si presume.

Inoltre, una recente ricerca (von Hippel& Hamrock, 2019) evidenzia difetti nelle procedure di test e ridimensionamento utilizzate in gran parte delle ricerche precedenti, incluso lo studio di Baltimora. In particolare, molti primi studi hanno somministrato versioni più difficili dei test in autunno rispetto alla primavera precedente, confondendo le stime della perdita di apprendimento estivo con le differenze nei test stessi. Fortunatamente, i progressi nelle procedure di test hanno principalmente eliminato questo problema.

Negli ultimi 10 anni, nuove informazioni sulla perdita di apprendimento estivo nella scuola elementare sono diventate disponibili grazie ai dati rappresentativi a livello nazionale raccolti dallo studio longitudinale della prima infanzia (ECLS-K), che segue un gruppo di studenti che hanno iniziato la scuola materna nel 1998-99 e un altro che ha iniziato nel 2010-11. Usando entrambi gli studi ECLS-K, Paul von Hippel, Joseph Workman e Douglas Downey (2018) hanno trovato livelli di crescita vicini allo zero durante le estati successive all’asilo e al 1 ° grado, che notano sarebbero “meglio descritti da una frase come” rallentamento estivo” o “stagnazione estiva “” (pag. 337) piuttosto che la più comune terminologia “perdita estiva”. Inoltre, i ricercatori non hanno trovato molte prove a sostegno delle precedenti scoperte che la disuguaglianza socioeconomica e razziale/etnica si allarga durante l’estate.

In breve, ciò che sappiamo sulla perdita di apprendimento estivo è più limitato e contraddittorio di quanto molti si rendano conto, con risultati variabili sul fatto che la battuta d’arresto estiva si verifichi e se la disuguaglianza si allarghi durante l’estate, in particolare per gli studenti delle scuole elementari e medie superiori.

Un aspetto nuovo, utilizzando una nuova fonte di dati

Date le limitazioni della nostra attuale comprensione della perdita di apprendimento estivo, ho deciso di dare uno sguardo nuovo e più profondo al problema e testare le ipotesi prevalenti su quali studenti perdono terreno durante l’estate.

Per questa ricerca, ho analizzato i dati di oltre 3,4 milioni di studenti in tutti i 50 stati che hanno preso la lettura della crescita della MAPPA NWEA e le valutazioni matematiche tra gli anni scolastici 2016-17 e 2017-18. La crescita della MAPPA è tipicamente somministrata sia in autunno che in primavera attraverso la scuola materna fino all ‘ 8 ° grado, permettendoci di valutare i progressi degli studenti sia durante l’anno scolastico che durante l’estate. Il design adattivo cross-grade di MAP Growth elimina il problema della modifica dei test negli studi precedenti e utilizza un’unica scala che consente la stima del cambiamento da un punto all’altro.

La prima domanda a cui ho deciso di rispondere è stata se gli studenti, in media, perdono terreno durante l’estate. Per i gradi K-8, ho ottenuto i punteggi primaverili e autunnali degli studenti e le date di valutazione da 2017. Le scuole che utilizzano le valutazioni della crescita della MAPPA impostano i propri programmi di test, portando a notevoli variazioni nel numero di giorni in cui uno studente è stato a scuola prima del test. Per tenere conto correttamente queste differenze di tempo, ho raccolto i calendari distrettuali dai distretti scolastici partecipanti per verificare la quantità di tempo in cui ogni studente era stato a scuola dopo i test primaverili e prima dei test autunnali.

La perdita di apprendimento estivo è comune e sostanziale, ma non inevitabile

La figura 1 mostra la distribuzione della perdita di apprendimento estivo per grado e soggetto, dall’estate successiva all’asilo fino al 6 ° grado. Le gocce di apprendimento estivo sono riportate nella scala dei mesi di apprendimento dell’anno scolastico. Il tipico studente (50 ° percentile) ha mostrato una perdita di apprendimento estivo in tutti i gradi studiati sia in lettura che in matematica. Le perdite estive mediane sono abbastanza grandi in grandezza, che vanno da perdite di uno a due mesi in lettura e un po ‘ più di uno a tre mesi di apprendimento dell’anno scolastico in matematica.

È anche chiaro, come mostra la Figura 1, che c’è una grande quantità di variazioni nei modelli di apprendimento estivi. Settanta per cento al 78% degli studenti ha perso terreno in matematica durante l’estate all’interno dei gradi della scuola elementare, rispetto al 62% al 73% degli studenti in lettura. L’estate tra il 5 ° e il 6 ° grado, che corrisponde alla transizione tra scuola elementare e media per molti studenti, ha rappresentato il più grande calo estivo in matematica, con l ‘ 84% degli studenti che dimostrano scivolo estivo. È importante ricordare, tuttavia, che questi risultati indicano che il 22% al 38% degli studenti mostra guadagni durante l’estate, il che implica che la perdita di apprendimento estivo non è inevitabile.

Più studenti guadagnano durante l’anno scolastico, più perdono

Data l’ampia gamma di modelli di apprendimento estivi, ho anche esaminato se alcuni studenti hanno sproporzionatamente più probabilità di vedere la perdita di apprendimento estivo. Ho stimato i cali/guadagni estivi degli studenti dalla primavera all’autunno di 2017 e ho confrontato il grado in cui i modelli di apprendimento estivo degli studenti erano associati a (a) razza/etnia e genere degli studenti, (b) punteggi dei test degli studenti nell’autunno di 2016 e il loro guadagno in autunno-primavera, e (c) un insieme di caratteristiche scolastiche e di quartiere che misuravano il grado di povertà e disagio nell’ambiente di uno studente.

Queste analisi hanno mostrato un risultato alquanto sorprendente: Il più forte predittore del fatto che uno studente avrebbe sperimentato guadagni o perdite estive era la dimensione del guadagno che lo studente aveva fatto durante l’anno accademico precedente. Vale a dire, più studenti hanno imparato durante l’anno scolastico, più è probabile che dovessero perdere terreno durante la pausa estiva. Sapere quanto uno studente ha guadagnato nel solo anno precedente ha spiegato tra il 22 e il 39% della variazione nei modelli di apprendimento estivi (a seconda del grado/soggetto).

Al contrario, la razza/etnia degli studenti ha spiegato solo l ‘ 1% della perdita estiva. Gli studenti delle scuole più povere hanno mostrato significativamente più perdite durante l’estate nelle scuole elementari e medie successive, anche se le differenze erano piccole (al massimo, una settimana di apprendimento dell’anno scolastico). La figura 2 (vedi pagina seguente) mostra il rapporto tra i guadagni dell’anno scolastico e i cali estivi per livello di povertà scolastica. Le linee diagonali mostrano il calo estivo previsto a seconda (a) del guadagno dell’anno scolastico di uno studente (posizione sull’asse x) e (b) se uno studente si trova in una scuola a bassa, media o alta povertà. Questi risultati indicano che la forte relazione negativa tra la crescita dell’anno precedente e la perdita di apprendimento estivo vale se gli studenti sono in scuole ad alta o bassa povertà.

Questa scoperta, che i precedenti guadagni durante l’anno scolastico erano il più forte predittore di cadute accademiche in estate, è stata raramente discussa come una potenziale spiegazione per i modelli di perdita estiva.

Che dire delle altre possibili spiegazioni?

Questi risultati sollevano domande su alcune delle spiegazioni più comuni per la perdita di apprendimento estivo.

The faucet theory

Una teoria sulla perdita di apprendimento estivo afferma che la scuola è come un “rubinetto” che versa risorse durante l’anno accademico, consentendo a tutti gli studenti di ottenere guadagni di apprendimento (Entwisle, Alexander,& Olson, 2000). Quando la scuola chiude per l’estate, il rubinetto si spegne. Presumibilmente, ciò significa che non si impara più per gli studenti provenienti da ambienti svantaggiati, mentre gli studenti più ricchi hanno accesso ad altre opportunità di apprendimento. Ad esempio, uno studio, utilizzando i dati ECLS-K, ha rilevato che durante l’estate dopo l’asilo, le disposizioni per l’assistenza all’infanzia erano più regolari e le visite agli zoo e agli acquari erano più comuni per i bambini non poveri rispetto agli studenti poveri (Redford et al., 2018).

Tuttavia, le mie scoperte offrono poco o nessun supporto per questa teoria. Né razza / etnia né genere spiegavano gran parte della notevole variazione nei modelli di apprendimento estivo degli studenti, e la povertà scolastica e di quartiere erano, al massimo, modestamente associate alla perdita di apprendimento estivo. Cioè, i miei dati suggeriscono che consideriamo altre possibili spiegazioni.

Accesso ai programmi estivi

Si ritiene comunemente che gli studenti che frequentano la scuola estiva o partecipano a programmi informali di lettura estiva hanno maggiori probabilità di mostrare guadagni durante l’estate rispetto ai bambini senza accesso a queste risorse. Ad esempio, un recente studio su bambini che hanno frequentato programmi di apprendimento estivo volontario in cinque distretti scolastici urbani ha rilevato che questi programmi hanno portato a modesti guadagni a breve termine in matematica (Augustine et al., 2016). Tuttavia, quei guadagni dissipati dal prossimo autunno, e non sono stati osservati benefici relativi alle arti linguistiche, ai risultati socio-emotivi, alla frequenza degli studenti o ai voti durante l’anno scolastico. Altri studi hanno riscontrato che i programmi di lettura estiva sono efficaci, in particolare per gli studenti a basso reddito (vedi Kim & Quinn, 2013, per una recensione), ma questi programmi tendono ad essere costosi e spesso faticano a reclutare e trattenere studenti e insegnanti di alta qualità. (I programmi di lettura estiva a casa, che in genere coinvolgono i libri postali agli studenti durante l’estate, hanno mostrato qualche promessa come un intervento più economico; Quinn & Polikoff, 2017. In breve, la ricerca non è ancora conclusiva sul fatto che la partecipazione dei bambini a programmi estivi formali o informali aiuti a spiegare la loro variazione nei modelli di apprendimento estivi.

Durata dell’anno scolastico

La maggior parte dei calendari scolastici negli Stati Uniti ha circa 180 giorni di scuola, con una vacanza estiva che dura da uno a tre mesi. Sembra logico supporre che gli studenti le cui vacanze sono più lunghe tenderebbero a mostrare più perdita di apprendimento estivo. Tuttavia, una revisione della ricerca disponibile fino al 2009 ha indicato che l’estensione dell’anno scolastico ha avuto nel migliore dei casi un piccolo impatto positivo sul rendimento scolastico nel tempo (Patall, Cooper, & Batts Allen, 2010). Né i risultati sembrano migliorare nelle scuole che adottano un calendario scolastico per tutto l’anno (che include una serie di brevi pause piuttosto che una lunga vacanza estiva), un approccio che è diventato sempre più comune negli ultimi decenni. Secondo una recente revisione delle prove sulla scuola per tutto l’anno, i guadagni complessivi di apprendimento anno per anno degli studenti sono più o meno gli stessi se le loro scuole utilizzano un calendario di nove mesi per tutto l’anno o tradizionale (von Hippel, 2016).

Disimpegno del test

Infine (anche se questa teoria è stata discussa meno spesso nel contesto della perdita di apprendimento estivo), forse gli studenti tendono a segnare bassi nei loro test post-estivi perché non stanno cercando molto duramente di fare bene su di loro, piuttosto che a causa di una reale perdita di conoscenze o abilità.

Infatti, quando gli studenti sono stati testati, e quanto sforzo hanno fatto sul test, sembra spiegare alcune delle grandi variazioni nei risultati che abbiamo osservato. Gli studenti in genere non sono valutati sulla crescita della MAPPA fino a quattro-otto settimane nell’anno scolastico. Mentre i ricercatori cercano di tenere conto del tempo all’interno della scuola nelle stime della perdita estiva attraverso semplici ipotesi sui tassi di apprendimento degli studenti, probabilmente non riusciamo a cogliere la variazione del grado in cui gli insegnanti hanno “raggiunto” gli studenti nelle prime settimane di scuola. Inoltre, in uno studio correlato, io e i miei colleghi abbiamo scoperto che gli studenti hanno maggiori probabilità di disimpegnarsi dai test in autunno che in primavera, in particolare nei gradi medi (Kuhfeld & Soland, in stampa).

È possibile, quindi, che gli studenti tendano ad essere meno motivati a fare bene i test dopo le vacanze estive. Oppure i loro insegnanti possono allenarli a provare di più quando fanno il test in primavera, quando è importante ai fini della responsabilità. Cioè, mentre i loro punteggi possono suggerire che gli studenti hanno perso terreno durante i mesi estivi, questo potrebbe riflettere poco più del fatto che si sono precipitati e hanno fatto ipotesi casuali sul test di caduta, o forse che i loro insegnanti sono stati lenti a rivedere il materiale dello scorso anno. I nostri dati iniziali non mostrano il disimpegno del test per essere fortemente associato a modelli di perdita di apprendimento estivo, ma è una teoria plausibile, meritevole di ulteriori ricerche.

Sfruttare al meglio l’estate

Data l’importanza dei primi studi sull’apprendimento estivo, educatori e responsabili politici hanno tendenzialmente assunto che i dati siano chiari sulla perdita di apprendimento estivo: i bambini poveri tendono a perdere terreno, mentre i bambini benestanti rimangono sul posto o vanno avanti. Tuttavia, i miei risultati indicano che le vacanze estive non hanno un effetto sproporzionatamente negativo sulle traiettorie accademiche di studenti di minoranza o studenti in scuole ad alta povertà. Degli studenti che ho studiato, tra il 62 e il 78% (attraverso i livelli di grado) ha perso terreno accademico durante l’estate. Frequentare una scuola ad alta povertà ha avuto molto poco effetto.

Inoltre, molti educatori e responsabili politici hanno anche fatto ipotesi sulle cause e le probabili soluzioni per la perdita di apprendimento estivo. Ad esempio, si presume che passare a un programma per tutto l’anno o fornire ai bambini poveri interventi scolastici durante l’estate risolverà il problema. Ma mentre quelli possono essere interessanti spiegazioni e potenziali soluzioni, il supporto alla ricerca per loro non è così forte come molti sospettano. Secondo i miei studi recenti, una spiegazione sottoesaminata per la perdita estiva è che i cali dei test da primavera a autunno tendono ad essere più pronunciati per gli studenti che hanno avuto i maggiori guadagni dall’autunno alla primavera. Sapendo questo, le scuole che monitorano l’apprendimento da autunno a primavera degli studenti dovrebbero essere in grado di identificare quegli studenti che hanno realizzato guadagni superiori alla media nell’anno scolastico in corso e potrebbero essere a più alto rischio di perdere terreno durante l’estate.

Infine, poiché l’estate rappresenta un’importante finestra di tempo in cui gli studenti che sono indietro possono essere in grado di raggiungere gli studenti più performanti-se date opportunità di arricchimento estivo appropriate e di alta qualità — i ricercatori dovrebbero rendere prioritario imparare di più su come fornire le attività estive più efficaci per diversi tipi di studenti.

Kim J. S. & Quinn D. M. (2013). Gli effetti della lettura estiva sul successo dell’alfabetizzazione dei bambini a basso reddito dalla scuola materna al grado 8: Una meta-analisi degli interventi in aula e a casa. Revisione della ricerca educativa, 83 (3), 386-431.

Kuhfeld, M. & Soland, J. (in stampa). Utilizzo dei metadati di valutazione per quantificare l’impatto del disimpegno dei test sulle stime dell’efficacia educativa. Rivista di ricerca sull’efficacia educativa.

Quinn, D. & Polikoff, M. (2017). Perdita di apprendimento estivo: che cos’è e cosa possiamo fare al riguardo? Washington, DC: Brookings Institution..