Principio 1: Assicurarsi che la grammatica insegnata abbia uno scopo di comunicazione (ad esempio, nel raccontare storie, dare una descrizione e simili).

Principio 2: Non focalizzare le sessioni di insegnamento solo sulla grammatica.

Principio 3: Scegli una classe di forme grammaticali (ad esempio, passato, piuttosto che parole altamente specifiche) e assicurati che ci sia un supporto ambientale per il significato della componente della grammatica insegnata. Ad esempio, nell’insegnamento del passato, ci dovrebbe essere una conversazione significativa sugli eventi che hanno avuto luogo in passato.

Principio 4: Scegliere forme grammaticali appropriate allo sviluppo. Ciò richiede la consultazione con un patologo del linguaggio parlato che sa in quale ordine di sviluppo i bambini acquisiscono tipicamente aspetti della grammatica.

Principio 5: Creare molte opportunità naturali durante il giorno per la pratica supportata.

Principio 6: Utilizzare vari contesti linguistici per la pratica della grammatica, incluse conversazioni, descrizioni e storie (parlate e scritte).

Principio 7: rendere l’aspetto target della grammatica saliente e significativo. Ad esempio, nell’insegnare i verbi di aiuto, crea un argomento come il seguente: “Sta correndo” … “No, non lo è”… “Sì, lo è”… “No, non lo è” e così via.

Principio 8: Assicurarsi che gli adulti competenti sappiano come utilizzare le procedure sistematiche di rifusione. Ad esempio, se il bambino dice: “È andato a scuola”, l’adulto segue quell’espressione dicendo: “È andato a scuola”.

Principio 9: Tutti gli adulti dovrebbero usare modelli di linguaggio grammaticale, non” baby talk ” o modelli telegrafati. Inoltre, gli adulti rilevanti dovrebbero sapere su cosa sta lavorando specificamente il bambino in modo che possano fare un punto di modellazione di quegli aspetti della grammatica.

Principio 10: Gli adulti dovrebbero usare la tradizionale procedura di imitazione” Tu dici quello che dico ” con parsimonia. Cioè, evitare l’uso eccessivo della seguente procedura di insegnamento, “John, dire dopo di me,’ Ha preso a calci la palla’… John imita … l’adulto dice ” Buon lavoro! Ha calciato la palla.”E quando viene utilizzata questa procedura di imitazione, dovrebbe essere integrata da più procedure di insegnamento del linguaggio naturale.

EVIDENCE REGARDING INTERVENTION FOR CHILDREN WITH LANGUAGE DISORDERS

Questo riassunto delle prove è scritto per insegnanti e altri che potrebbero essere tenuti a supportare le loro pratiche di intervento con prove dalla letteratura di ricerca o che potrebbero semplicemente essere curiosi dello stato delle prove. Questo riassunto è stato scritto all’inizio del 2008. Le prove continuano ad accumularsi.

Una ricerca della letteratura non ha rivelato studi sull’efficacia dell’intervento linguistico per gli studenti con una diagnosi di TBI, oltre a quelli che si concentrano sulle dimensioni comportamentali del linguaggio. I riassunti delle procedure di insegnamento del vocabolario e della grammatica presentati in precedenza (Fey et al., 2003; Roth, 2002) sono tratti da revisioni generali della pratica professionale all’avanguardia, non basate su revisioni sistematiche della letteratura sperimentale. Pertanto queste sintesi rappresentano un utile punto di partenza nella scelta delle procedure didattiche, ma non possono essere considerate recensioni di prova.

Prove specifiche che supportano l’intervento linguistico per gli studenti con TBI possono, quindi, essere tratte solo – con grande cautela – da studi di altre popolazioni di studenti. Cirrin e Gillam (2008) hanno identificato 21 studi di intervento linguistico per bambini in età scolare con disturbi del linguaggio parlato primario (rispetto a disturbi della lettura e della scrittura e disturbi del linguaggio secondari ad altre disabilità) pubblicati dal 1985. Ogni studio ha soddisfatto elevati standard di rigore sperimentale. Non sono stati trovati studi su studenti delle scuole medie e superiori. Sei studi si sono concentrati sul vocabolario, tre sulla grammatica, cinque sulla consapevolezza fonologica e sulla metalinguistica, cinque sull’elaborazione generale del linguaggio e due sulla pragmatica. Le dimensioni degli effetti sono state da moderate ad alte per la maggior parte degli studi. Pertanto gli autori concludono che esiste un corpo purtroppo piccolo ma solido di prove per l’intervento linguistico per gli studenti di età elementare con disturbi del linguaggio primario.

Jitendra e colleghi (2004) hanno esaminato sistematicamente le prove a supporto di procedure specifiche per insegnare il vocabolario di lettura a studenti con difficoltà di apprendimento, dai gradi 4 ai 12. Hanno trovato 19 articoli che includevano 27 studi sperimentali separati. Le seguenti procedure di insegnamento del vocabolario sono state supportate da prove sperimentali: istruzione di strategia cognitiva (ad esempio, analisi delle caratteristiche semantiche), immagini visive, istruzioni dirette, apprendimento senza errori (ad es., aumentando gradualmente il ritardo tra la presentazione della parola e la richiesta di una definizione) (solo uno studio) e metodi basati sull’attività (solo uno studio). L’istruzione assistita dal computer ha dato risultati contrastanti. La rispettata revisione delle prove del National Reading Panel (2000) ha riassunto i risultati di un gran numero di studi sperimentali di successo che supportano l’uso di istruzioni esplicite nell’insegnamento sia del vocabolario di lettura che della comprensione, con particolare attenzione all’intervento strategico nel caso della comprensione.

Altre recensioni di intervento linguistico per popolazioni specifiche di studenti con disabilità includono Goldstein (2002, autismo) e Sigafoos e Drasgow (2003, disabilità dello sviluppo). La Goldstein review è rilevante in quanto ha identificato molti studi sperimentali di successo in cui sono state mirate le dimensioni sociali del linguaggio o sono state insegnate alternative di comunicazione positiva al comportamento negativo. Sebbene ci siano differenze nelle tendenze centrali tra autismo e TBI, queste due dimensioni dell’intervento comunicativo sono importanti anche per molti studenti con TBI. La revisione sistematica delle prove di Ylvisaker e colleghi (2007) ha riassunto diversi studi in cui il linguaggio sociale e le alternative di comunicazione positiva sono state insegnate con successo a bambini e adulti con TBI.

Cirrin, F. M., & Gillam, R. B. (2008). Pratiche di intervento linguistico per bambini in età scolare con disturbi del linguaggio parlato: una revisione sistematica. Servizi di lingua, discorso e udito nelle scuole, 39, S110-S137.

Fey, M., Long, S. H., & Finestack, L. H. (2003). Dieci principi di facilitazione grammaticale per bambini con disabilità linguistiche specifiche. American Journal of Speech-Language Pathology, 12, 3-15.

Goldstein, H. (2002). Intervento di comunicazione per i bambini con autismo: una revisione dell’efficacia del trattamento. Journal of Autism and Developmental Disorders, 32(5), 373-396.

Jitendra, A., Edwards, L., Sacks, G.,& Jacobson, L. (2004). Cosa dice la ricerca sull’istruzione del vocabolario per gli studenti con difficoltà di apprendimento. Bambini eccezionali, 70(3), 299-322.

National Reading Panel (PNR) (2000). Insegnare ai bambini a leggere: una valutazione basata sull’evidenza della letteratura di ricerca scientifica sulla lettura e le sue implicazioni per l’istruzione di lettura. Washington, DC: Istituto nazionale di salute infantile e sviluppo umano e Dipartimento dell’Educazione degli Stati Uniti.

Roth, F. P. (2002). Istruzione di vocabolario per bambini piccoli con disabilità linguistiche. Asha Division 1 (Language Learning and Education) Notiziario, ottobre 2002.

Sigafoos, J. & Drasgow, E. (2003). Strategie empiricamente validate, pratica basata sull’evidenza e principi di base nell’intervento di comunicazione per studenti con disabilità dello sviluppo. Prospettive nella comunicazione aumentativa e alternativa, 12, 7-10.

Ylvisaker, M., Turkstra, L., Coehlo, C., Yorkston, K., Kennedy, M., Sohlberg, M.,& Avery, J. (2007). Interventi comportamentali per individui con disturbi del comportamento dopo TBI: una revisione sistematica delle prove. Lesioni cerebrali, 21(8), 769-805.

Scritto da Mark Ylvisaker, Ph. D.

Ultima revisione: Aprile 2008

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