” leiden een leven van impact . . . verandering begint bij jou.”

Dit zijn de pitches voor aspirant-corpsleden van Teach for America, het prominente alternate-route teacher-preparation program dat veelbelovende afgestudeerden traint om klaslokalen te leiden in scholen met hoge behoeften in de Verenigde Staten. En sinds de oprichting in 1990 hebben veel alumni van Teach for America, of TFA, gehoor gegeven aan de oproep tot actie van de organisatie. Voormalige TFA leraren zijn alomtegenwoordig op alle niveaus van het onderwijsbeleid en de praktijk landelijk, van toonaangevende ministeries van onderwijs aan het runnen van een lokaal kantoor in honderden rechtsgebieden, evenals de oprichting van scholen, Handvest netwerken, onderwijs startups, en adviesbureaus gewijd aan verbetering van het onderwijs en hervorming.

De organisatie heeft ook een terugslag gekregen omdat de invloed en voetafdruk van haar alumni zijn toegenomen, waarbij critici zich publiekelijk zorgen maken dat TFA een specifiek en potentieel verdacht standpunt vertegenwoordigt over hoe scholen kunnen worden geholpen te verbeteren. Maar heeft de ervaring van lesgeven in scholen met lage inkomens via TFA invloed op de opvattingen van individuen over onderwijsbeleid en hervorming? En zo ja, hoe?

we hebben TFA-aanvragers voor de cohorten van 2007-15 ondervraagd om erachter te komen. Onze enquête was gericht op de set van kandidaten die waren gevorderd om de competitieve programma ‘ s laatste ronde van de toelatingen, die we opgesplitst in twee groepen op basis van hun uiteindelijke scores tijdens het selectieproces: personen die net boven de cutoff punt scoorde gebruikt om kandidaten toe te laten en deel te nemen aan het programma, en degenen die net de cutoff gemist, werden niet toegelaten, en niet deelnemen aan TFA. Het idee is dat aangezien kandidaten aan beide zijden van de toelatingsbeperkingen waarschijnlijk soortgelijke inkomende overtuigingen hebben, deze aanpak zorgt voor een rigoureuze, niet-bevooroordeelde schatting van de impact van TFA-deelname zelf. Vervolgens vergeleken we de antwoorden van elke groep op verschillende vragen over ongelijkheid, het beroep van docent en strategieën voor verbetering van het onderwijs. De verschillen waren opmerkelijk.

TFA-deelnemers zullen eerder geloven dat grotere maatschappelijke ongelijkheden inkomensafhankelijke verschillen in onderwijsresultaten in stand houden en investeringen in het verhogen van het prestige van het onderwijzend beroep, voorschools onderwijs en op scholen gebaseerde omwikkeldiensten bevorderen om deze aan te pakken. Het is echter niet waarschijnlijker dan niet-deelnemers om te geloven dat bepaalde politiek geladen beleidshefbomen—waaronder schoolkeuzebeleid, gemeenschappelijke basisnormen, beloning van leraren en lerarenvakbonden-de ongelijkheid effectief kunnen verminderen. Over het geheel genomen geloven ze dat het mogelijk is om alle kinderen toegang te bieden tot onderwijs van hoge kwaliteit, en dat een deel van de oplossing binnen handbereik ligt van effectieve leraren. Gemiddeld, ten opzichte van niet-deelnemers, het korps van TFA leraren en alumni met klaslokaal ervaring in een aantal van de meest worstelende scholen in het land lijken optimistischer dat de uitdaging van onderwijs ongelijkheid kan worden overwonnen—hoewel niet noodzakelijkerwijs in de lijnen die ofwel hervormers of critici zou hebben voorspeld.sinds de lancering in 1990 heeft Teach for America meer dan 680.000 aanvragen ingediend en 68.000 leraren opgeleid, die meer dan 10 miljoen Amerikaanse schoolkinderen les hebben gegeven. Dit nationale serviceprogramma is gelanceerd met een tweeledige theorie van verandering: op de korte termijn moeten docenten van TFA positieve veranderingen teweegbrengen in de klas tijdens hun twee jaar dienst; op de langere termijn streeft TFA ernaar een systemische impact te hebben door de waarden en toekomstige carrières van de deelnemers te beïnvloeden.

het programma verschilt van andere aanbieders van lerarenvoorbereiding in zijn selectiviteit, duur en organisatorische missie. TFA werft voornamelijk High-presterende college senioren om te dienen als leraren voor twee jaar in lage-inkomens scholen. Aanvragers ondergaan een rigoureus selectieproces, met een acceptatiepercentage van ongeveer 12 procent, momenteel bestaande uit twee rondes: een online aanvraag en een dag lang persoonlijk interview. Onze analyse omvat alleen kandidaten die naar de fase van het interview gaan. Volgens de selectiecriteria van TFA zijn dit aanvragers met een sterke academische staat van dienst, aantoonbare leiderschapsvaardigheden en een toewijding aan service.

eenmaal aanvaard, worden TFA-deelnemers ingedeeld in een van de ongeveer 50 regio ‘ s in het hele land; hun vakken en rangniveaus variëren. Na de zomertraining leiden TFA-leraren klaslokalen in scholen met een hoge behoefte. In de gemiddelde TFA placement school tijdens onze studiejaren, 80 procent van de studenten kwamen in aanmerking voor gratis of gereduceerde prijs lunch en 90 procent van de studenten geïdentificeerd als raciale of etnische minderheden. Deelnemers krijgen permanente training en ondersteuning van zowel de organisatie als lokale instellingen voor Hoger Onderwijs tijdens hun tweejarige inzet.

dergelijke alternatieve hands-on trainingsprogramma ‘s, die leraren snel in de klas plaatsen, zijn in tegenstelling tot traditionele programma’ s, waarin jaren van college of graduate-school werk culmineren in een leservaring in de klas. De “alternatieve” benaderingen zijn gegroeid in populariteit en nu goed voor 30 procent van de 26.000 leraar-voorbereiding programma ‘ s in de Verenigde Staten, zoals die worden uitgevoerd door de nieuwe leraar Project, de YES Prep charter network, en de Relay Graduate School of Education. Hoewel de jaarlijkse inschrijving voor elk van deze programma ’s niet openbaar beschikbaar is, suggereren onze back-of-the-envelope berekeningen dat er collectief minstens evenveel alumni van deze TFA-achtige programma’ s zijn als er alumni van TFA zelf, zo niet meer.

onderwijs via TFA kan echter een andere ervaring zijn dan onderwijs via andere alternatieve trajecten, deels vanwege het robuuste alumninetwerk en het expliciete doel om het onderwijs zowel binnen als buiten het klaslokaal te beïnvloeden. Een spin-off organisatie, Leadership for Educational Equity, stimuleert en ondersteunt alumni die zich kandidaat willen stellen of besluitvormingsmacht willen verwerven in hun gemeenschappen door bijvoorbeeld bestuursafspraken of andere publieke functies. Kortom, TFA alumni worden ondersteund met alumni programmering en netwerken die tot doel hebben om hen te positioneren om de politiek en het beleid te beïnvloeden door middel van verschillende leiderschapsrollen: in klaslokalen en scholen, in staat wetgevers en afdelingen van het onderwijs, in startups en charter netwerken, en in vakbonden (zie “Alumni met invloed”). Onze studie is het eerste grootschalige empirische onderzoek naar hoe participatie vorm geeft aan alumni visies op onderwijsbeleid.

gegevens en methoden

om deze attitudes te beoordelen, vroegen we aanvragers die tussen 2007 en 2013 naar de laatste fase van het TFA-toelatingsproces waren gevorderd om deel te nemen aan een online enquête, die in 2015 van start ging. Alle TFA deelnemers binnen deze applicatiecycli zouden op het moment van de studie klaar zijn met hun TFA-opdracht. Van die groep van 91.752 unieke individuen, 27 procent begon het onderzoek en 21 procent voltooide het, het opleveren van volledige reacties van 19.332 mensen.

De enquête bevatte een breed scala aan vragen over ongelijkheid en hervorming van het onderwijs. In het bijzonder vroegen we individuen om: hun overtuigingen te delen over waarom er inkomensafhankelijke verschillen zijn in onderwijsresultaten; de belofte te beoordelen van politiek geladen onderwijsinitiatieven, waaronder charterscholen, vouchers, kleuters, gestandaardiseerde tests en lerarenvakbonden; en hun standpunten te delen over de mate waarin we redelijkerwijs kunnen verwachten dat leraren leerlingen helpen verbeteren onder moeilijke omstandigheden. De deelnemers aan de enquête werden bijvoorbeeld gevraagd om hun overeenkomst op een schaal van 1 tot 5 te beoordelen met uitspraken als: “in de VS hebben studenten met een lage inkomensachtergrond vandaag dezelfde onderwijskansen als studenten met een hoge inkomensachtergrond.”

we koppelen die antwoorden vervolgens aan TFA-administratieve gegevens, inclusief demografische informatie en scores die aan het einde van het selectieproces zijn toegekend. Cruciaal is dat de kansen van een kandidaat in de laatste fase om een plek in het programma te krijgen sterk afhangen van de vraag of zijn of haar selectiescore boven een specifieke numerieke cut-off ligt die van jaar tot jaar varieert en bekend is bij noch de aanvragers noch de programmamedewerkers. De overgrote meerderheid van degenen met een score boven die cutoff ontvangen een aanbod, terwijl slechts een fractie van degenen die eronder scoren doen. Als gevolg daarvan springt ook de kans dat een kandidaat uiteindelijk les geeft via TFA scherp op die cutoff: degenen die net boven de toelatings cutoff scoren, hebben 30 procentpunten meer kans om deel te nemen aan TFA dan degenen die net onder scoren (zie Figuur 1).

Het is Dit kenmerk van het selectieproces dat het voor ons mogelijk maakt om het causale effect van TFA-deelname op de voorkeuren van het onderwijsbeleid van aanvragers in te schatten. In het bijzonder kunnen we de houding van kandidaten die net boven de selectie cutoff scoorden vergelijken met degenen die net onder de selectie cutoff scoorden. Bij het maken van deze vergelijking houden we er rekening mee dat niet iedereen die boven de cutoff scoort eigenlijk les gaf met TFA, terwijl sommige scores onder de cutoff dat wel deden. Omdat het werkelijke verschil in participatiegraad over de grens 30 procentpunten bedroeg, komt dit neer op een vermenigvuldiging van de verschillen tussen de twee groepen aanvragers met een factor van ruwweg drie.

resultaten

over het algemeen vinden we dat TFA-deelnemers eerder dan vergelijkbare niet-deelnemers geloven dat maatschappelijke kwesties, niet verschillen in de acties of waarden van studenten met een lage inkomensachtergrond, inkomensgerelateerde verschillen in academische prestaties verergeren (zie Figuur 2). Ten opzichte van niet-deelnemers zijn TFA-deelnemers ongeveer 10 procentpunten meer geneigd het niet eens te zijn met de beweringen dat “arme gezinnen onderwijs minder waarderen dan rijkere gezinnen”; dat “arme studenten een lage motivatie of wil hebben om te leren”.; en dat ” de hoeveelheid die een student kan leren, vooral gerelateerd is aan de familiale achtergrond van de student.”Eerder, TFA deelnemers toe te schrijven op inkomen gebaseerde verschillen in academische prestaties aan grotere maatschappelijke ongelijkheden; bijvoorbeeld, ze waren 8,5 procentpunten meer kans om het eens te zijn dat “systemische onrechtvaardigheden bestendigen ongelijkheid in de hele samenleving.”Verder vinden we dat TFA-deelnemers, in vergelijking met vergelijkbare niet-deelnemers, eerder geloven in het potentieel van leraren om positieve verandering te veroorzaken en optimistischer zijn dat de inkomensgebaseerde onderwijskanskloof een oplosbaar probleem is.

met betrekking tot het huidige beleid dat gericht is op het verminderen van ongelijkheid in het onderwijs, vinden we dat TFA participatie De opvattingen van individuen over verschillende sterk gepolitiseerde hervormingen niet verandert. We zien bijvoorbeeld geen verschil tussen deelnemers en niet-deelnemers in termen van steun voor vakbonden, gemeenschappelijke basiscurriculumnormen, prestatiebeloning voor leraren en toewijzing van schoolfinanciering op basis van de behoefte van de student (zie Figuur 3). Een belangrijke uitzondering is echter dat TFA-deelname de steun voor schoolkeuze lijkt te verminderen. TFA-deelnemers zijn 12 procentpunten minder waarschijnlijk om de “uitbreiding van hoogwaardige charterscholen” te ondersteunen en 11 procentpunten minder waarschijnlijk om vouchers te ondersteunen om kinderen met een laag inkomen in staat te stellen particuliere scholen te bezoeken, in vergelijking met vergelijkbare niet-deelnemers.

interessant is dat TFA-deelnemers minder kritisch zijn voor gestandaardiseerde tests dan niet-deelnemers: hoewel een meerderheid van beide groepen het erover eens “we moeten de afhankelijkheid van gestandaardiseerde tests verminderen,” deelnemers hebben 8 procentpunten minder kans om het eens te zijn met de verklaring dan niet-deelnemers. Daarnaast vinden we bewijs dat TFA het optimisme over het vermogen van leraren om het leren van studenten te bevorderen en te ondersteunen, ongeacht de achtergrond van de student verhoogt (zie Figuur 4). Met name TFA-deelnemers hebben meer kans om vertrouwen te uiten in het potentieel van studenten en docenten: ze zijn het er 8 procentpunten meer over eens dat de intelligentie van studenten “in staat is om veel te veranderen”; 8 procentpunten meer kans om het erover eens dat” als leraren echt hard proberen kunnen ze door te dringen tot zelfs de moeilijkste of ongemotiveerde studenten”; en 7 procentpunten minder kans om het erover eens dat ” in arme gemeenschappen, er echt heel weinig een leraar kan doen om ervoor te zorgen dat de meeste van zijn/haar studenten te bereiken op een hoog niveau.”

Deze bevindingen zijn in strijd met wat we zouden verwachten te zien als deelname aan TFA leraren zich afgestompt liet voelen, en suggereren dat deelname aan TFA het optimisme over de rol van leraren in het verminderen van op inkomen gebaseerde verschillen in academische prestaties verhoogt. In overeenstemming met deze visie, TFA deelnemers zijn 11 procentpunten meer kans om het eens te zijn dat “het mogelijk is voor alle kinderen in de VS om de mogelijkheid om een uitstekend onderwijs te bereiken” en 6 procentpunten meer kans om beleid dat het prestige van het onderwijs beroep te verhogen te ondersteunen. Het is ook waarschijnlijker dat zij investeringen in wikkeldiensten ondersteunen. Specifiek, TFA deelnemers hebben 7 procentpunten meer kans om de verbreding en verbetering van wraparound diensten, zoals counseling en voeding ondersteuning te ondersteunen.

zijn deze meningen echt een functie van het onderwijzen door middel van TFA, of zijn ze het gevolg van alleen maar worden toegelaten tot het programma? We analyseren onze gegevens verder om het effect van de TFA-leerervaring zelf op alumni-visies te isoleren.

ten eerste gebruiken we dezelfde cutoff-gebaseerde onderzoeksopzet om de effecten van toelating tot TFA te bestuderen, ongeacht of degenen die werden toegelaten daadwerkelijk deelnamen. Als TFA-participatie, in plaats van toelating, leidt tot verschuivingen in de standpunten van de deelnemers, zouden we verwachten dat deze analyse over de hele linie kleinere effecten aan het licht brengt. Dat is precies wat we vinden. Ten tweede richten we ons alleen op aanvragers die tot TFA zijn toegelaten en vergelijken we direct de standpunten van degenen die wel en niet hebben deelgenomen. Bij het maken van deze vergelijkingen, we aanpassen voor waarneembare verschillen in de demografische en educatieve achtergronden van individuen in de twee groepen, met inbegrip van hun leeftijd, geslacht, college grade-point gemiddelde, sociaaleconomische status, en religiositeit. We detecteren statistisch significante verschillen in de standpunten van deelnemers en niet-deelnemers over 15 van onze 19 Resultaten die in grote lijnen consistent zijn met de verschillen die we hierboven hebben gedocumenteerd toen we aanvragers vergeleken die nauwelijks werden toegelaten tot degenen die nauwelijks werden afgewezen. Over het geheel genomen suggereert dit dat ervaring in de klas door middel van TFA, niet alleen toelating, vorm geeft aan de visie van individuen op het onderwijs.

conclusie

Voor zover wij weten, is onze studie de eerste om te onderzoeken hoe de ervaring van het onderwijzen door middel van TFA in onderbediende gemeenschappen de opvattingen van individuen over onderwijsongelijkheid en hervorming vormt. Omdat TFA-leraren werken in precies het soort scholen waar de verschillen in onderwijs tussen kinderen met een laag en hoog inkomen het meest prominent zijn, hebben deze leraren belangrijke perspectieven op wat de ongelijkheid in academische prestaties veroorzaakt en kan dichten.

in een afzonderlijke analyse laten onze enquêtegegevens ook zien hoe lesgeven via TFA invloed heeft op het begrip van deelnemers over economische eerlijkheid. We zien dat TFA-leraren, die allemaal de sociale en economische voordelen hebben van hoog presterende college-opgeleide volwassenen, meer in staat zijn om door de lens van de kansarmen te kijken als gevolg van hun TFA-ervaring. Zij nemen een houding aan die dichter bij die van de economische “have-nots” in de Verenigde Staten ligt ten aanzien van een waargenomen gebrek aan billijkheid van de sociale en politieke status quo, en neigen deze houding na verloop van tijd te handhaven.na bijna drie decennia zijn de gevolgen van de focus van dit nationale burgerdienstprogramma op onderwijs verstrekkend, met alumni die staatsonderwijsafdelingen leiden in Massachusetts, Tennessee en Rhode Island; het oprichten van prominente charterschoolnetwerken zoals het Knowledge is Power Program (KIPP), IDEA Public Schools, en YES Prep Public Schools; en het werken aan het ontwikkelen van onderwijs en ander beleid als verkozen ambtenaren in staten als Colorado en Nebraska. Deze alumni delen nauwelijks dezelfde standpunten. Ons onderzoek maakt echter duidelijk dat de soorten ervaringen die ze hadden met TFA invloed hebben op overtuigingen over onrechtvaardigheid en de tools waarmee verandering kan worden bevorderd.

de volgende stap is om te onderzoeken of deze attitude-en geloofsverschuivingen zich vertalen naar gedragsveranderingen, zoals een grotere kans om te stemmen en actief te zijn in het maatschappelijk leven. Het valt nog te bezien of de perceptie dat er meer sociale onrechtvaardigheid is, zich vertaalt in meer activisme op een bredere schaal, en in inspanningen om een stevigere economische en sociale ladder op te bouwen voor kansarme personen om te klimmen.

Katharine M. Conn is senior Research scientist bij het Consortium for Policy Research In Education aan de Columbia University; Virginia S. Lovison is een doctoraatsstudent aan de Harvard Graduate School of Education; en Cecilia Hyunjung Mo is een assistant professor of political science and public policy aan de University of California, Berkeley.

Alumni met invloed

Voormalige Teach for America corps leden hebben een prominente leidinggevende rol in onderwijs, openbare orde en belangenbehartiging organisaties.

Jeff Riley, Class of 1993 voormalig schoolhoofd en receiver-superintendent van Lawrence, Mass. Openbare Scholen.huidige rol: Massachusetts Commissioner of Elementary & Secundair Onderwijs.Penny Schwinn, Class of 2004 voormalig lid van de Sacramento Board of Education en oprichter van de Capitol Collegiate Academy charter school.huidige rol: Tennessee State Education Commissioner.

Tony Vargas, Class of 2007
voormalig lid van de Omaha Public Schools Board of Education.huidige rol: senator van Nebraska, District 7.

John White, klas van 1999
voormalig plaatsvervangend kanselier van het NYC Department of Education, voormalig superintendent van het Louisiana Recovery School District.huidige rol: Louisiana State Superintendent of Education.

Brittany Packnett, Class of 2007
voormalig uitvoerend directeur, TFAin St. Louis.
huidige rol: Activist en medeoprichter van Campaign Zero.

Jason Kamras, Class of 1996
langdurig leraar in District of Columbia Public Schools. 2005 Nationaal leraar van het jaar.huidige rol: Superintendent van Richmond, Va. Openbare Scholen.

Angelica Infante-Green, klas van 1994 voormalig superintendent of instruction in New York State.huidige rol: Rhode Island Commissioner of Education.

Alex Caputo-Pearl, Class of 1990
langdurig leraar aan Compton High School in het Los Angeles Unified School District.huidige rol: President of United Teachers of Los Angeles.Photo credits from top to bottom: New Bedford Public Schools, Tennessee Department of Education, AP Photo/Nat Harnik, Advocate staff photo by Bill Feig, Courtesy Brittany Packnett, Dean Hoffmeyer/Richmond Times-Dispatch, Jonathan Wiggs / the Boston Globe via Getty Images, Al Seib / Los Angeles Times via Getty Images.