Nye forskningsresultater utfordre vanlige antagelser om sommeren læring tap. I 1996 gjennomførte et team av forskere ved University Of Missouri en omfattende meta-analyse av tidligere forskning om i hvilken grad studentene lærer og / eller glemmer faglig innhold og ferdigheter i sommermånedene (Cooper et al., 1996). De fant at testpoengene til studenter fra lavinntektsbakgrunn har en tendens til å falle mellom vår og høst, mens poengene til middelklassen og velstående studenter har en tendens til å forbli de samme (i matte) eller vise noen forbedringer (i lesing). Et tiår senere, en annen studie — der forskere fra Johns Hopkins observert en gruppe Baltimore studenter fra 1. klasse, i 1982, til 22 år — fant at ulike sommeropplevelser i de tidlige elementære årene forklarte det meste av testresultatgapet mellom rike og fattige barn i 9. klasse (Alexander, Entwisle, & Olson, 2007)

Siden da har det blitt vanlig kunnskap blant lærere og allmennheten at fattige og arbeiderklasseelever har en tendens til å oppleve «Summer Learning Loss» (noen ganger referert til som «summer slide» eller «summer tilbakeslag»). Journalister refererer ofte til disse forskningsresultatene, og politikere citerer ofte dem når de tar beslutninger om sommerprogrammer og lengden på skoleåret.

men faktisk er forskningen i sommeropplæringstap langt fra avgjørende.

av minst to viktige grunner fortjener beviset et annet utseende. For det første var 1996-studien hovedsakelig basert på data samlet inn på 1970 – og 1980-tallet, og funnene kan ikke generalisere til dagens pedagogiske og sosiale sammenhenger. For det andre var de nyere nasjonale studiene bare i stand til å undersøke studentenes sommeropplevelser etter barnehage og 1.klasse, uten å ta opp etterfølgende somre. I sannhet, mens disse tidlige funnene har drevet stor bekymring for sommeropplæringstap, vet vi faktisk mye mindre om dette fenomenet enn det som ofte antas. videre peker nyere forskning (von Hippel & Hamrock, 2019) på feil i test-og skaleringsprosedyrene som brukes i mye av den tidligere forskningen, inkludert Baltimore-studien. Spesielt mange tidlige studier administrert vanskeligere versjoner av tester i høst enn i forrige vår, confounding estimater av sommer læring tap med forskjeller i testene selv. Heldigvis har fremskritt i testprosedyrer for det meste eliminert dette problemet. I de siste 10 årene har ny innsikt om sommerlæringstap i tidlig grunnskole blitt tilgjengelig takket være nasjonalt representative data samlet inn av Early Childhood Longitudinal Study (ECLS-K), som følger ett sett studenter som startet barnehage i 1998-99 og en annen som startet i 2010-11. Ved hjelp av BEGGE ECLS-k-studiene fant Paul von Hippel, Joseph Workman og Douglas Downey (2018) nær nullnivå av vekst i løpet av sommeren etter barnehage og 1. klasse, som de merker ville bli «bedre beskrevet av et uttrykk som «sommeravmatning» eller «sommerstagnasjon»» (s. 337) i stedet for den mer vanlige «sommer tap» terminologi. I tillegg fant forskerne ikke mye bevis for å støtte tidligere funn som sosioøkonomisk og rase / etnisk ulikhet øker om sommeren.Kort sagt, det vi vet om sommerlæringstap er mer begrenset og motstridende enn mange innser, med varierende funn om sommeren tilbakeslag skjer i det hele tatt og om ulikheten utvides om sommeren, spesielt for studenter i øvre grunnskole og mellomskole.

et friskt utseende, ved hjelp av en ny datakilde

Gitt begrensningene i vår nåværende forståelse av sommerlæringstap, bestemte jeg meg for å ta en frisk og dypere titt på problemet og teste de rådende antagelsene om hvilke studenter som mister bakken om sommeren. For denne undersøkelsen analyserte jeg data fra mer enn 3,4 millioner studenter i alle 50 stater som tok NWEA MAP Growth reading og mathematics assessments mellom 2016-17 og 2017-18 skoleårene. KART Vekst administreres vanligvis i både høst og vår over barnehagen til 8. klasse, slik at vi kan måle student fremgang både i løpet av skoleåret og i løpet av sommeren. MAP Growths cross-grade adaptive design eliminerer problemet med å endre tester i tidligere studier og bruker en enkelt skala som muliggjør estimering av endring fra ett tidspunkt til et annet. Det første spørsmålet jeg satte meg for å svare på var om studentene i gjennomsnitt taper terreng om sommeren. For karakterer K-8 fikk jeg studenters vår-og høstpoeng og vurderingsdatoer fra 2017. Skoler som bruker KARTVEKSTVURDERINGER, setter sine egne testplaner, noe som fører til stor variasjon i antall dager en student har vært på skolen før testing. For å kunne ta hensyn til disse tidsforskjellene, samlet jeg distriktskalendere fra deltakende skoledistrikter for å sjekke hvor mye tid hver student hadde vært på skolen etter vårtesting og før høsttesting.

summer learning loss er vanlig og betydelig, men ikke uunngåelig

Figur 1 viser fordelingen av summer learning loss etter klasse og emne, fra sommeren etter barnehage gjennom 6. klasse. Summer learning drops er rapportert i omfanget av måneder med skoleår læring. Den typiske (50-prosentil) studenten viste sommeropplæringstap på tvers av alle studerte karakterer i både lesing og matte. Median sommer tap er ganske stor i størrelse, alt fra tap av en til to måneder i lesing og litt mer enn en til tre måneder med skoleår læring i matematikk.

Det er også klart, Som Figur 1 viser, at det er stor variasjon i sommerlæringsmønstre. Sytti prosent til 78% av elevene mistet bakken i matte om sommeren i grunnskolen, sammenlignet med 62% til 73% av elevene i lesing. Sommeren mellom 5. og 6. klasse, som tilsvarer overgangen mellom grunnskole og ungdomsskole for mange studenter, representerte den største sommerfallet i matte, med 84% av elevene som demonstrerte sommersklie. Det er imidlertid viktig å huske at disse funnene indikerer at 22% til 38% av elevene viser gevinster i løpet av sommeren, noe som betyr at sommeropplæringstap ikke er uunngåelig.

jo flere elever får i løpet av skoleåret, jo mer mister de

Gitt det brede spekteret av sommeropplæringsmønstre, undersøkte jeg også om noen studenter er uforholdsmessig mer sannsynlig å se sommeropplæringstap. Jeg estimerte studentenes sommerdråper / gevinster fra våren til høsten 2017 og sammenlignet i hvilken grad studentenes sommeropplæringsmønstre var knyttet til (a) studenters rase/etnisitet og kjønn, (b) studenters testresultater høsten 2016 og deres høst-vår score gevinst, og (c) et sett med skole-og nabolagskarakteristikker som målte graden av fattigdom og motgang i studentens miljø.

disse analysene viste et noe overraskende resultat: Den sterkeste prediktor for om en student ville oppleve sommer gevinster eller tap var størrelsen på gevinst studenten hadde gjort i løpet av forrige studieår. Det vil si, jo flere studenter lærte i løpet av skoleåret, jo mer sannsynlig var de å miste bakken i sommerferien. Å vite hvor mye en student fikk i det foregående året alene forklarte mellom 22 og 39% av variasjonen i sommerlæringsmønstre(avhengig av karakteren/emnet).

derimot forklarte student rase / etnisitet bare 1% av sommertapet. Studenter i høyere fattigdomsskoler viste betydelig mer tap i løpet av sommeren i senere grunnskole og mellomskole, selv om forskjellene var små (maksimalt en uke med skoleårsopplæring). Figur 2 (se neste side) viser forholdet mellom skoleårsgevinster og sommerfall etter skolefattigdomsnivå. Diagonallinjene viser forventet fall i sommer avhengig av (a) en elevs skoleårs gevinst (posisjon på x-aksen), og (b) om en student er i en lav -, mid -, eller høy fattigdom skole. Disse resultatene indikerer at det sterke negative forholdet mellom tidligere års vekst og sommerundervisningstap holder om elevene er i høy-eller lavfattighetsskoler. dette funnet, at tidligere gevinster i løpet av skoleåret var den sterkeste prediktoren for akademiske dråper om sommeren, har sjelden blitt diskutert som en potensiell forklaring på sommertapsmønstre.

hva med de andre mulige forklaringene?

disse funnene reiser spørsmål om noen av de vanligste forklaringene for sommeropplæringstap.

kranen teori

En teori om sommeren læring tap posits at skolen er som en «kran» som øser ut ressurser i løpet av studieåret, slik at alle elevene til å gjøre læringsgevinster(Entwisle, Alexander, & Olson, 2000). Når skolen stenger for sommeren, kranen slås av. Formentlig betyr det ikke mer læring for studenter fra ugunstige bakgrunner, mens rikere studenter har tilgang til andre læringsmuligheter. For eksempel, en studie, ved HJELP AV ECLS-K data, fant at i løpet av sommeren etter barnehagen, barnepass ordninger var mer vanlig og besøk til dyreparker og akvarier var mer vanlig for nonpoor barn enn fattige studenter (Redford et al ., 2018).

men mine egne funn gir liten eller ingen støtte til denne teorien. Verken rase / etnisitet eller kjønn forklarte mye av den betydelige variasjonen i elevers sommeropplæringsmønstre, og skole-og nabolagsfattigdom var mest beskjeden forbundet med sommeropplæringstap. Det vil si at mine data tyder på at vi vurderer andre mulige forklaringer.

Tilgang til sommerprogrammer

det antas ofte at studenter som går på sommerskole eller deltar i uformelle sommerleseprogrammer, er mer sannsynlig å vise gevinster om sommeren enn barn uten tilgang til disse ressursene. For eksempel fant en nylig studie av barn som deltok på frivillige sommeropplæringsprogrammer i fem urbane skoledistrikter at disse programmene resulterte i beskjedne kortsiktige gevinster i matematikk (Augustine et al., 2016). Imidlertid ble disse gevinstene spredt av neste høst, og ingen fordeler ble observert relatert til språkkunst, sosial-emosjonelle utfall, studentoppmøte eller karakterer i løpet av skoleåret. Andre studier har funnet sommerleseprogrammer for å være effektive ,spesielt for lavinntektsstudenter (Se Kim & Quinn, 2013, For en gjennomgang), men disse programmene har en tendens til å være kostbare og ofte sliter med å rekruttere og beholde studenter og lærere av høy kvalitet. (Hjemmebaserte sommerleseprogrammer, som vanligvis involverer postbøker til studenter om sommeren, har vist noe løfte som en mer kostnadseffektiv intervensjon; Quinn & Polikoff, 2017.) Kort sagt er forskningen ennå ikke avgjørende for om barns deltakelse i formelle eller uformelle sommerprogrammer bidrar til å forklare deres variasjon i sommerlæringsmønstre.

lengden på skoleåret

De fleste skolekalendere i Usa har omtrent 180 skoledager, med en sommerferie som varer en til tre måneder. Det virker logisk å anta at studenter som ferier er lengre ville tendens til å vise mer sommer læring tap. En gjennomgang av forskningen som er tilgjengelig gjennom 2009 indikerte imidlertid at forlengelse av skoleåret i beste fall hadde en liten positiv innvirkning på akademisk prestasjon over tid (Patall, Cooper, & Batts Allen, 2010). Prestasjonen ser heller ikke ut til å bli bedre på skoler som vedtar en helårskalender (som inkluderer en rekke korte pauser i stedet for en lang sommerferie), en tilnærming som har blitt stadig mer vanlig de siste tiårene. Ifølge en nylig gjennomgang av bevisene på helårsskoling, er elevers samlede læringsgevinster fra år til år mer eller mindre samme om skolene bruker en helårs eller tradisjonell ni måneders kalender (von Hippel, 2016).Endelig (Selv om denne teorien har blitt diskutert sjeldnere i sammenheng med sommeropplæringstap), har studentene kanskje en tendens til å score lavt på sine etter sommeren tester fordi de ikke prøver veldig hardt å gjøre det bra på dem, heller enn på grunn av noe reelt tap av kunnskap eller ferdigheter. faktisk, når elevene ble testet, og hvor mye innsats de gjorde på testen, ser ut til å forklare noe av den store variasjonen i resultatene vi observerte. Studentene blir vanligvis ikke vurdert PÅ KARTVEKST før fire til åtte uker inn i skoleåret. Mens forskere prøver å redegjøre for innen skoletiden i estimater av sommertap gjennom enkle antagelser om studentens læringsrater, klarer vi sannsynligvis ikke å fange variasjonen i hvilken grad lærerne har «fanget opp» studenter i de første ukene av skolen. Videre, i en relatert studie, fant mine kolleger og jeg at studentene er mer sannsynlig å løsne fra testing om høsten enn om våren, spesielt i mellomkarakterene (Kuhfeld & Soland, i pressen). det er da mulig at studentene har en tendens til å være mindre motiverte til å gjøre det bra på tester etter sommerferien. Eller deres lærere kan trene dem til å prøve hardere når de tar testen om våren, når det gjelder ansvarlighet. Det vil si at mens deres score kan tyde på at elevene har mistet bakken i sommermånedene, kan dette gjenspeile lite mer enn det faktum at de rushed og gjorde tilfeldige gjetninger på høstprøven, eller kanskje at lærerne har vært sakte å gjennomgå fjorårets materiale. Våre opprinnelige data viser ikke testutkobling for å være sterkt forbundet med mønstre av sommeropplæringstap, men det er en plausibel teori som fortjener mer forskning. Gitt prominensen av tidlige studier av sommeropplæring, har lærere og beslutningstakere en tendens til å anta at dataene er klare på sommeropplæringstap: Fattige barn har en tendens til å miste bakken, mens velstående barn holder seg på plass eller går videre. Mine resultater tyder imidlertid på at sommerferien ikke har en uforholdsmessig negativ effekt på de akademiske banene til minoritetsstudenter eller studenter i høy fattigdomsskoler. Av studentene jeg studerte, mistet mellom 62 og 78% (over klassetrinnene) faglig grunnlag om sommeren. Å delta på en fattigdomsskole hadde svært liten effekt. Videre har mange lærere og beslutningstakere også gjort antagelser om årsakene til og sannsynlige løsninger for sommeropplæringstap. For eksempel antas det å bytte til en helårsplan eller gi fattige barn skolebaserte tiltak i løpet av sommeren, vil løse problemet. Men mens de kan være tiltalende forklaringer og potensielle løsninger, er forskningsstøtten for dem ikke så sterk som mange mistenker. Ifølge mine egne nyere studier er en underundersøkt forklaring på sommertap at vår-til-høst test-score-nedgang har en tendens til å være mest uttalt for studenter som hadde de største gevinstene fra høst til vår. Å vite dette, bør skoler som sporer elevers høst-til-vår-læring, kunne identifisere de studentene som har gjort over gjennomsnittlige gevinster i inneværende skoleår, og kan ha størst risiko for å miste bakken om sommeren. Til Slutt, siden sommeren representerer et viktig tidsvindu der studenter som står bak, kan være i stand til å hente opp studenter med høyere ytelse-hvis de får passende og høykvalitets sommerberikningsmuligheter — bør forskere gjøre det til en prioritet å lære mer om hvordan man gir de mest effektive sommeraktivitetene for ulike typer elever.

Kim J. S. & Quinn D. M. (2013). Effektene av sommerlesning på lavinntekts barns leseferdighetsprestasjon fra barnehage til klasse 8: En meta-analyse av klasserom og hjemmeintervensjoner. Gjennomgang Av Utdanningsforskning, 83 (3), 386-431.

Kuhfeld, M. & Soland, J. (i trykk). Ved hjelp av vurdering metadata for å kvantifisere virkningen av test utkobling på estimater av pedagogisk effektivitet. Tidsskrift For Forskning om Pedagogisk Effektivitet.

Quinn, D. & Polikoff, M. (2017). Summer learning loss: Hva er det, og hva kan vi gjøre med det? Washington, DC: Brookings Institution (engelsk)..