Prinsipp 1: Pass på at grammatikken som læres tjener et kommunikasjonsformål (f.eks. i historiefortelling, gi en beskrivelse og lignende).

Prinsipp 2: ikke fokuser undervisningsøktene bare på grammatikk.Prinsipp 3: Velg en klasse av grammatiske former (for eksempel fortid, snarere enn svært spesifikke ord) og sørg for at det er miljøstøtte for betydningen av komponenten av grammatikk som blir undervist. For eksempel, i undervisning i fortid, bør det være meningsfylt samtale om hendelser som fant sted tidligere.Prinsipp 4: Velg utviklingsmessig hensiktsmessige former for grammatikk. Dette krever samråd med en tale-språk patolog som vet i hvilke utviklingsmessige orden barn vanligvis erverve aspekter av grammatikk.

Prinsipp 5: Skape mange naturlige muligheter i løpet av dagen for støttet praksis.Prinsipp 6: Bruk varierte språklige kontekster for å praktisere grammatikk, inkludert samtale, beskrivelser og historier (muntlig og skriftlig). Prinsipp 7: Gjør målaspektet av grammatikk fremtredende og meningsfylt. For eksempel, i å lære å hjelpe verb, opprett et argument som følgende :» han kjører»… «Nei, det er han ikke. «.. «Ja, det er han. «.. «Nei, det er han ikke» og så videre.Prinsipp 8: Sørg for at relevante voksne vet hvordan man bruker systematiske omarbeidingsprosedyrer. For eksempel, hvis barnet sier, «Han gikk i skole», følger den voksne den uttalelsen ved å si: «Han gikk i skole».Prinsipp 9: alle voksne bør bruke grammatiske språkmodeller, ikke «baby talk» eller telegrafmodeller. Videre bør relevante voksne vite hva barnet jobber med, slik at de kan gjøre et poeng med å modellere disse aspektene av grammatikk.Prinsipp 10: Voksne bør bruke den tradisjonelle «Du sier hva jeg sier» imitasjonsprosedyren sparsomt. Det vil si, unngå overbruk av følgende undervisningsprosedyre, «John, si etter meg, «han sparket ballen»… John imiterer … den voksne sier » God jobb! Han sparket ballen.»Og når denne imitasjonsprosedyren brukes, bør den suppleres med mer naturlige språkundervisningsprosedyrer.

BEVIS VEDRØRENDE INTERVENSJON for BARN med SPRÅKFORSTYRRELSER

dette sammendraget av bevis er skrevet for lærere og andre som kan bli pålagt å støtte deres intervensjonspraksis med bevis fra forskningslitteraturen eller som kanskje bare er nysgjerrige på bevisets tilstand. Denne oppsummeringen ble skrevet tidlig i 2008. Bevis fortsetter å samle seg.et søk i litteraturen viste ingen studier av effektiviteten av språkintervensjon for studenter med diagnose AV TBI, annet enn de som fokuserer på språkets atferdsdimensjoner. Sammendrag av vokabular og grammatikk undervisning prosedyrer presentert tidligere (Fey et al., 2003; Roth, 2002) er hentet fra generelle oversikter over toppmoderne profesjonell praksis, ikke basert på systematiske oversikter over eksperimentell litteratur. Derfor representerer disse oppsummeringene et nyttig utgangspunkt i valg av undervisningsprosedyrer, men de kan ikke betraktes som bevisvurderinger.Spesifikke bevis som støtter språkintervensjon for studenter med TBI kan derfor bare trekkes – med stor forsiktighet-fra studier av andre populasjoner av studenter. Cirrin and Gillam (2008) identifiserte 21 studier av språkintervensjon for barn i skolealder med primære talespråkforstyrrelser (versus lidelser i lesing og skriving, og lidelser i språk sekundært til andre funksjonshemninger) publisert siden 1985. Hver studie møtte høye standarder for eksperimentell strenghet. Ingen studier av mellom-og videregående studenter ble funnet. Seks studier fokuserte på ordforråd, tre på grammatikk, fem på fonologisk bevissthet og metalingvistikk, fem på generell språkbehandling og to på pragmatikk. Effektstørrelser var moderate til høye for de fleste studiene. Forfatterne konkluderer derfor med at det er en dessverre liten, men solid dokumentasjon for språkintervensjon for grunnskoleelever med primære språkforstyrrelser.

Jitendra og kolleger (2004) gjennomgikk systematisk bevisene som støtter spesifikke prosedyrer for å lære å lese ordforråd til studenter med lærevansker, grad 4 til 12. De fant 19 artikler som inkluderte 27 separate eksperimentelle studier. Følgende vokabularundervisningsprosedyrer ble støttet av eksperimentelle bevis: kognitiv strategiinstruksjon (f. eks. semantisk funksjonsanalyse), visuelle bilder, direkte instruksjon, feilfri læring (dvs., gradvis øke tidsforsinkelsen mellom å presentere ordet og be om en definisjon)(bare en studie) og aktivitetsbaserte metoder (bare en studie). Datamaskinassistert instruksjon ga blandede resultater. Den respekterte evidence review of The National Reading Panel (2000) oppsummerte resultatene av et stort antall vellykkede eksperimentelle studier som støtter bruk av eksplisitt instruksjon i undervisning både lesing vokabular og forståelse, med fokus på strategi intervensjon i tilfelle forståelse.Andre vurderinger av språkintervensjon for bestemte populasjoner av studenter med funksjonshemming inkluderer Goldstein (2002, autisme), Og Sigafoos og Drasgow (2003, utviklingshemming). Goldstein review er relevant ved at Den identifiserte mange vellykkede eksperimentelle studier der språkets sosiale dimensjoner var målrettede eller positive kommunikasjonsalternativer til negativ oppførsel ble undervist. Selv om det er forskjeller i sentrale tendenser mellom autisme og TBI, er disse to dimensjonene av kommunikasjonsintervensjon også viktige for mange studenter med TBI. Den systematiske evidensgjennomgangen Av Ylvisaker og kolleger (2007) oppsummerte flere studier der sosialt språk og positive kommunikasjonsalternativer ble vellykket undervist til barn og voksne med TBI.

Cirrin, F. M., & Gillam, R. B. (2008). Språkintervensjonspraksis for barn i skolealder med talespråkforstyrrelser: en systematisk oversikt. Språk -, Tale – Og Høringstjenester I Skolene, 39, S110-S137.

Fey, M., Lang, S. H., & Finestack, L. H. (2003). Ti prinsipper for grammatikk tilrettelegging for barn med spesifikke språkvansker. American Journal Of Speech-Language Pathology, 12, 3-15.

Goldstein, H. (2002). Kommunikasjonsintervensjon for barn med autisme: en gjennomgang av behandlingseffekt. Tidsskrift For Autisme og Utviklingsforstyrrelser, 32 (5), 373-396.

Jitendra, A., Edwards, L., Sacks, G.,& Jacobson, L. (2004). Hva forskning sier om vokabular instruksjon for studenter med lærevansker. Eksepsjonelle Barn, 70 (3), 299-322.

Nasjonalt Lesepanel (NRP) (2000). Lære barn å lese: en evidensbasert vurdering av den vitenskapelige forskningslitteraturen om lesing og dens implikasjoner for leseinstruksjon. Washington, DC: nasjonalt Institutt For Barnehelse Og Menneskelig Utvikling og DET AMERIKANSKE Utdanningsdepartementet.Roth, F. P. (2002). Vokabular instruksjon for små barn med språkvansker. Asha Divisjon 1 (Språklæring og Utdanning) Nyhetsbrev, oktober 2002.

Sigafoos, J. & Drasgow, E. (2003). Empirisk validerte strategier, evidensbasert praksis og grunnleggende prinsipper i kommunikasjonsintervensjon for elever med utviklingshemming. Perspektiver I Supplerende Og Alternativ Kommunikasjon, 12, 7-10.

Ylvisaker, M., Turkstra, L., Coehlo, C., Yorkston, K., Kennedy, M., Sohlberg, M., & Avery, J. (2007). Atferdsintervensjoner for personer med atferdsforstyrrelser etter TBI: en systematisk gjennomgang av dokumentasjonen. Hjerneskade, 21 (8), 769-805.

Skrevet Av Mark Ylvisaker, Ph. d.

sist revidert: April 2008

LEARNet
Et program Av Brain Injury Association Of New York State, og finansiert av Developmental Disabilities Planning Council.

Copyright 2006, av
Brain Injury Association Of New York State
10 Colvin Avenue, Albany, NY 12206 – Telefon: (518) 459-7911 – Faks: (518) 482-5285

.Designet Og Drevet Av Camelot Media Group.