noi descoperiri de cercetare provocare ipoteze comune despre pierderea de învățare de vară.

în 1996, o echipă de cercetători de la Universitatea din Missouri a efectuat o meta-analiză cuprinzătoare a cercetărilor anterioare privind măsura în care elevii învață și/sau uită conținutul și abilitățile academice în lunile de vară (Cooper și colab., 1996). Ei au descoperit că scorurile testelor studenților din medii cu venituri mici tind să scadă între primăvară și toamnă, în timp ce scorurile studenților din clasa de mijloc și cele bogate tind să rămână aceleași (la matematică) sau să arate unele îmbunătățiri (la citire). Un deceniu mai târziu, un alt studiu — în care cercetătorii de la Johns Hopkins au observat un grup de studenți din Baltimore din clasa 1, în 1982, până la vârsta de 22 de ani — a constatat că experiențele de vară diferite din primii ani elementari au explicat cea mai mare parte a decalajului de scor între copiii bogați și cei săraci din clasa a 9-a (Alexander, Entwisle, & Olson, 2007)

că elevii săraci și din clasa muncitoare tind să experimenteze „pierderea învățării de vară” (uneori denumită „diapozitiv de vară” sau „vară regres”). Jurnaliștii se referă frecvent la aceste rezultate ale cercetării, iar factorii de decizie politică le citează adesea atunci când iau decizii cu privire la programele de vară și durata anului școlar. dar, de fapt, cercetarea în pierdere de învățare de vară este departe de a fi concludente. din cel puțin două motive importante, dovezile merită o altă privire. În primul rând, studiul din 1996 s-a bazat în principal pe datele colectate în anii 1970 și 1980, iar constatările s-ar putea să nu se generalizeze la contextele educaționale și sociale de astăzi. În al doilea rând, studiile naționale mai recente au putut examina experiențele de vară ale elevilor după grădiniță și clasa 1, fără a aborda verile ulterioare. Într-adevăr, în timp ce aceste descoperiri timpurii au alimentat o mare îngrijorare cu privire la pierderea învățării de vară, știm de fapt mult mai puțin despre acest fenomen decât se presupune adesea.

Mai mult, cercetările recente (von Hippel& Hamrock, 2019) subliniază defectele procedurilor de testare și scalare utilizate în mare parte din cercetările anterioare, inclusiv studiul Baltimore. În special, multe studii timpurii au administrat versiuni mai dificile ale testelor în toamnă decât în primăvara precedentă, confundând estimările pierderii învățării de vară cu diferențele dintre testele în sine. Din fericire, progresele în procedurile de testare au eliminat în mare parte această problemă.

în ultimii 10 ani, noi informații despre pierderea învățării de vară în școala elementară timpurie au devenit disponibile datorită datelor reprezentative la nivel național colectate de studiul Longitudinal al copilăriei timpurii (ECLS-K), care urmează un set de elevi care au început grădinița în 1998-99 și altul care a început în 2010-11. Folosind ambele studii ECLS-K, Paul von Hippel, Joseph Workman și Douglas Downey (2018) au găsit niveluri de creștere aproape zero în timpul verilor următoare grădiniței și clasei 1, despre care observă că ar fi „mai bine descrise de o frază precum” încetinirea verii ” sau „stagnarea verii „” (pag. 337) mai degrabă decât terminologia mai frecventă „pierdere de vară”. În plus, cercetătorii nu au găsit prea multe dovezi care să susțină constatările anterioare că inegalitatea socio-economică și rasială/etnică se extinde în timpul verii.

pe scurt, ceea ce știm despre pierderea învățării de vară este mai limitat și mai contradictoriu decât își dau seama mulți, cu constatări diferite despre dacă are loc vreun regres de vară și dacă inegalitatea se lărgește în timpul verii, în special pentru elevii din învățământul primar superior și gimnazial.

o privire proaspătă, folosind o nouă sursă de date

având în vedere limitările înțelegerii noastre actuale a pierderii învățării de vară, am decis să arunc o privire proaspătă și mai profundă asupra problemei și să testez ipotezele predominante despre care elevii pierd teren în timpul verii.

pentru această cercetare, am analizat datele de la mai mult de 3,4 milioane de studenți din toate cele 50 de state care au luat evaluările NWEA map Growth reading și mathematics între anii școlari 2016-17 și 2017-18. Creșterea hărții este administrată de obicei atât toamna, cât și primăvara în grădiniță până în clasa a 8-a, permițându-ne să evaluăm progresul elevilor atât în timpul anului școlar, cât și în timpul verii. Designul adaptiv cross-grade al MAP Growth elimină problema schimbării testelor în studiile anterioare și folosește o singură scară care permite estimarea schimbării de la un moment la altul.

prima întrebare la care mi-am propus să răspund a fost dacă elevii, în medie, pierd teren în timpul verii. Pentru clasele K-8, am obținut scorurile de primăvară și toamnă ale elevilor și datele de evaluare din 2017. Școlile care utilizează evaluările de creștere a hărților își stabilesc propriile programe de testare, ducând la variații considerabile ale numărului de zile în care un elev a fost la școală înainte de testare. Pentru a explica în mod corespunzător aceste diferențe de timp, am colectat calendare de district din districtele școlare participante pentru a verifica perioada de timp în care fiecare elev a fost la școală după testarea de primăvară și înainte de testarea de toamnă.

pierderea învățării de vară este comună și substanțială, dar nu inevitabilă

Figura 1 Afișează distribuția pierderii învățării de vară în funcție de clasă și subiect, din vara următoare grădiniței până în clasa a 6-a. Picăturile de învățare de vară sunt raportate pe scara lunilor de învățare din anul școlar. Studentul tipic (percentila 50) a arătat pierderi de învățare de vară în toate clasele studiate atât la citire, cât și la matematică. Pierderile medii de vară sunt destul de mari ca mărime, variind de la pierderi de una până la două luni în lectură și puțin mai mult de una până la trei luni de învățare în anul școlar la matematică.

de asemenea, este clar, după cum arată Figura 1, că există o cantitate mare de variații în modelele de învățare de vară. Șaptezeci la sută până la 78% dintre elevi au pierdut teren la matematică în timpul verii în clasele școlii elementare, comparativ cu 62% până la 73% dintre elevi la lectură. Vara între clasele a 5-A și a 6-A, care corespunde tranziției dintre școala elementară și gimnazială pentru mulți elevi, a reprezentat cea mai mare scădere de vară la matematică, 84% dintre elevi demonstrând diapozitivul de vară. Este important să ne amintim, totuși, că aceste constatări indică faptul că 22% până la 38% dintre studenți prezintă câștiguri în timpul verii, ceea ce înseamnă că pierderea învățării de vară nu este inevitabilă.

cu cât câștigă mai mulți studenți în timpul anului școlar, cu atât pierd mai mult

având în vedere gama largă de modele de învățare de vară, am examinat, de asemenea, dacă unii elevi sunt disproporționat mai predispuși să vadă pierderi de învățare de vară. Am estimat scăderile/câștigurile de vară ale elevilor din primăvara până în toamna anului 2017 și am comparat gradul în care modelele de învățare de vară ale elevilor au fost asociate cu (a) rasa/etnia și sexul elevilor, (b) scorurile testelor elevilor în toamna anului 2016 și câștigul lor de scor de toamnă-primăvară și (C) un set de caracteristici școlare și de cartier care au măsurat gradul de sărăcie și greutăți în mediul unui student.

aceste analize au arătat un rezultat oarecum surprinzător: Cel mai puternic predictor dacă un student va experimenta câștiguri sau pierderi de vară a fost Mărimea câștigului pe care studentul l-a obținut în anul universitar precedent. Adică, cu cât elevii au învățat mai mult în timpul anului școlar, cu atât este mai probabil să piardă teren în timpul pauzei de vară. Știind cât de mult a câștigat un student numai în anul precedent a explicat între 22 și 39% din variația modelelor de învățare de vară (în funcție de notă/subiect).

în schimb, rasa / etnia studenților a explicat doar 1% din pierderile de vară. Elevii din școlile cu sărăcie superioară au prezentat pierderi semnificativ mai mari în timpul verii în școala elementară și gimnazială ulterioară, deși diferențele au fost mici (cel mult o săptămână de învățare în anul școlar). Figura 2 (a se vedea pagina următoare) prezintă relația dintre câștigurile din anul școlar și scăderile de vară în funcție de nivelul sărăciei școlare. Liniile diagonale arată scăderea de vară așteptată în funcție de (a) câștigul anului școlar al unui elev (poziția pe axa x) și (b) dacă un elev se află într-o școală cu sărăcie scăzută, medie sau înaltă. Aceste rezultate indică faptul că relația negativă puternică dintre creșterea din anul precedent și pierderea învățării de vară ține dacă elevii sunt în școli cu sărăcie ridicată sau scăzută.

această constatare, conform căreia câștigurile anterioare din timpul anului școlar au fost cel mai puternic predictor al scăderilor academice din vară, a fost rareori discutată ca o explicație potențială pentru modelele de pierdere de vară.

dar celelalte explicații posibile?

aceste constatări ridică întrebări cu privire la unele dintre cele mai frecvente explicații pentru pierderea învățării de vară.

teoria robinetului

o teorie despre pierderea învățării de vară susține că școala este ca un „robinet” care varsă resurse în cursul anului universitar, permițând tuturor elevilor să obțină câștiguri de învățare (Entwisle, Alexander, & Olson, 2000). Când școala se închide pentru vară, robinetul se oprește. Probabil, asta înseamnă că nu mai există învățare pentru studenții din medii defavorizate, în timp ce studenții mai bogați au acces la alte oportunități de învățare. De exemplu, un studiu, folosind datele ECLS-K, a constatat că în timpul verii după grădiniță, aranjamentele de îngrijire a copiilor au fost mai regulate, iar vizitele la grădinile zoologice și acvariile au fost mai frecvente pentru copiii care nu sunt săraci decât studenții săraci (Redford și colab., 2018). cu toate acestea, propriile mele descoperiri oferă puțin sau deloc sprijin pentru această teorie. Nici rasa / etnia, nici genul nu au explicat o mare parte din variația considerabilă a modelelor de învățare de vară ale elevilor, iar sărăcia școlară și de cartier au fost, cel mult, modest asociate cu pierderea învățării de vară. Adică, datele mele sugerează că luăm în considerare alte explicații posibile.

accesul la programele de vară

se crede că elevii care frecventează școala de vară sau participă la programe informale de lectură de vară sunt mai predispuși să arate câștiguri în timpul verii decât copiii fără acces la aceste resurse. De exemplu, un studiu recent al copiilor care au participat la programe de învățare voluntară de vară în cinci districte școlare urbane a constatat că aceste programe au dus la câștiguri modeste pe termen scurt în matematică (Augustine și colab., 2016). Cu toate acestea, aceste câștiguri s-au disipat până în toamna următoare și nu s-au observat beneficii legate de artele lingvistice, rezultatele social-emoționale, prezența elevilor sau notele din anul școlar. Alte studii au descoperit că programele de lectură de vară sunt eficiente, în special pentru studenții cu venituri mici (vezi Kim & Quinn, 2013, pentru o recenzie), dar aceste programe tind să fie costisitoare și adesea se luptă să recruteze și să rețină studenți și profesori de înaltă calitate. (Programele de lectură de vară la domiciliu, care implică de obicei trimiterea cărților către studenți în timpul verii, au arătat unele promisiuni ca o intervenție mai rentabilă; Quinn & Polikoff, 2017.) Pe scurt, cercetarea nu este încă concludentă cu privire la faptul dacă participarea copiilor la programe formale sau informale de vară ajută la explicarea variației lor în modelele de învățare de vară.

durata anului școlar

majoritatea calendarelor școlare din Statele Unite au aproximativ 180 de zile școlare, cu o vacanță de vară care durează una până la trei luni. Pare logic să presupunem că studenții ale căror vacanțe sunt mai lungi ar tinde să arate mai multe pierderi de învățare de vară. Cu toate acestea, o revizuire a cercetării disponibile până în 2009 a indicat că extinderea anului școlar a avut cel mult un mic impact pozitiv asupra realizărilor academice în timp (Patall, Cooper, & Batts Allen, 2010). Nici realizările nu par să se îmbunătățească în școlile care adoptă un calendar școlar pe tot parcursul anului (care include mai degrabă o serie de pauze scurte decât o vacanță lungă de vară), o abordare care a devenit din ce în ce mai frecventă în ultimele decenii. Conform unei analize recente a dovezilor privind școlarizarea pe tot parcursul anului, câștigurile globale de învățare ale elevilor de la an la an sunt mai mult sau mai puțin aceleași, indiferent dacă școlile lor folosesc un calendar tradițional de nouă luni pe tot parcursul anului sau tradițional (von Hippel, 2016).

dezangajarea testelor

în cele din urmă (deși această teorie a fost discutată mai rar în contextul pierderii învățării de vară), poate că elevii tind să obțină un scor scăzut la testele post-vară, deoarece nu încearcă foarte mult să le facă bine, mai degrabă decât din cauza oricărei pierderi reale de cunoștințe sau abilități.

de fapt, când elevii au fost testați și cât de mult efort au făcut la test, pare să explice unele dintre variațiile mari ale rezultatelor pe care le-am observat. Elevii de obicei nu sunt evaluate pe harta de creștere până la patru până la opt săptămâni în anul școlar. În timp ce cercetătorii încearcă să țină cont de timpul din școală în estimările pierderilor de vară prin presupuneri simple despre ratele de învățare ale elevilor, probabil că nu reușim să surprindem variația gradului în care profesorii au „prins” elevii în primele săptămâni de școală. Mai mult, într-un studiu conex, colegii mei și cu mine am constatat că elevii sunt mai predispuși să se deconecteze de la testare în toamnă decât în primăvară, în special în clasele medii (Kuhfeld & Soland, în presă).

este posibil, atunci, ca elevii să aibă tendința de a fi mai puțin motivați să se descurce bine la teste după vacanța de vară. Sau profesorii lor îi pot antrena să încerce mai mult atunci când susțin testul în primăvară, când contează în scopuri de responsabilitate. Adică, în timp ce scorurile lor pot sugera că elevii au pierdut teren în lunile de vară, acest lucru ar putea reflecta puțin mai mult decât faptul că s-au grăbit și au făcut presupuneri aleatorii la testul de toamnă sau poate că profesorii lor au fost lenți să revizuiască materialul de anul trecut. Datele noastre inițiale nu arată că dezangajarea testelor este puternic asociată cu tiparele de pierdere a învățării de vară, dar este o teorie plauzibilă, care merită mai multe cercetări. având în vedere importanța studiilor timpurii ale învățării de vară, educatorii și factorii de decizie politică au avut tendința de a presupune că datele sunt clare cu privire la pierderea învățării de vară: copiii săraci tind să piardă teren, în timp ce copiii bogați rămân pe loc sau merg mai departe. Cu toate acestea, rezultatele mele indică faptul că vacanța de vară nu are un efect negativ disproporționat asupra traiectoriilor academice ale elevilor minoritari sau ale elevilor din școlile cu sărăcie ridicată. Dintre elevii pe care i-am studiat, între 62 și 78% (peste nivelurile de clasă) au pierdut teren academic în timpul verii. Participarea la o școală cu sărăcie ridicată a avut un efect foarte mic.

Mai mult, mulți educatori și factori de decizie politică au făcut, de asemenea, presupuneri cu privire la cauzele și soluțiile probabile pentru pierderea învățării de vară. De exemplu, se presupune că trecerea la un program pe tot parcursul anului sau oferirea copiilor săraci cu intervenții școlare în timpul verii va rezolva problema. Dar, în timp ce acestea pot fi explicații atrăgătoare și soluții potențiale, sprijinul de cercetare pentru ei nu este la fel de puternic ca mulți suspecți. Conform propriilor mele studii recente, o explicație subexaminată pentru pierderea de vară este că scăderea scorului testului de primăvară-toamnă tinde să fie cea mai pronunțată pentru studenții care au avut cele mai mari câștiguri din toamnă până în primăvară. Știind acest lucru, școlile care urmăresc învățarea de toamnă-primăvară a elevilor ar trebui să poată identifica acei elevi care au obținut câștiguri peste medie în anul școlar curent și pot prezenta cel mai mare risc de a pierde teren în timpul verii.

în cele din urmă, deoarece vara reprezintă o fereastră importantă de timp în care studenții care sunt în urmă pot fi capabili să ajungă din urmă studenții cu performanțe superioare-dacă li se oferă oportunități adecvate și de înaltă calitate de îmbogățire a verii — cercetătorii ar trebui să facă o prioritate pentru a afla mai multe despre modul de a oferi cele mai eficiente activități de vară pentru diferite tipuri de cursanți.

Kim J. S. & Quinn D. M. (2013). Efectele lecturii de vară asupra realizării alfabetizării copiilor cu venituri mici de la grădiniță până la clasa a 8-a: O meta-analiză a intervențiilor la clasă și la domiciliu. Revizuirea cercetării educaționale, 83 (3), 386-431.

Kuhfeld, M.& Soland, J. (în presă). Utilizarea metadatelor de evaluare pentru a cuantifica impactul dezangajării testelor asupra estimărilor eficacității educaționale. Jurnalul de cercetare privind eficacitatea educațională.

Quinn, D. & Polikoff, M. (2017). Pierderea învățării de vară: ce este și ce putem face în acest sens? Washington, DC: instituția Brookings..