princip 1: Se till att grammatiken som lärs ut tjänar ett kommunikationsändamål (t.ex. i berättande, ger en beskrivning och liknande).

princip 2: fokusera inte undervisningstillfällen bara på grammatik.

princip 3: Välj en klass av grammatiska former (t.ex. förfluten tid, snarare än mycket specifika ord) och se till att det finns miljöstöd för betydelsen av den del av grammatiken som lärs ut. Till exempel, vid undervisning i förfluten tid, bör det finnas meningsfull konversation om händelser som ägde rum tidigare.

Princip 4: Välj utvecklingsmässigt lämpliga former av grammatik. Detta kräver samråd med en talspråkspatolog som vet i vilken utvecklingsordning barn vanligtvis förvärvar aspekter av grammatik.

princip 5: skapa många naturliga möjligheter under hela dagen för stödd övning.

princip 6: Använd olika språkliga sammanhang för att öva grammatik, inklusive konversation, beskrivningar och berättelser (talat och skriftligt).

princip 7: gör målaspekten av grammatik framträdande och meningsfull. Till exempel, i undervisning som hjälper verb, skapa ett argument som följande: ”han kör” … ”Nej det är han inte”… ”Ja det är han”… ”Nej det är han inte” och så vidare.

princip 8: se till att relevanta vuxna vet hur man använder systematiska omarbetningsförfaranden. Till exempel, om barnet säger ”han gick i skolan”, följer den vuxna det uttalandet genom att säga ”han gick i skolan”.

princip 9: alla vuxna ska använda grammatiska språkmodeller, inte” baby talk ” eller telegraferade modeller. Dessutom bör relevanta vuxna veta vad specifikt barnet arbetar med så att de kan göra en punkt att modellera dessa aspekter av grammatik.

princip 10: vuxna bör använda den traditionella ”Du säger vad jag säger” imitationsproceduren sparsamt. Det vill säga, undvik överanvändning av följande undervisningsförfarande, ”John, säg efter mig, ”han sparkade bollen”… John imiterar … den vuxna säger ” bra jobb! Han sparkade bollen.”Och när detta imitationsprocedurer används, bör det kompletteras med mer naturliga språkundervisningsförfaranden.

bevis för INTERVENTION för barn med språkstörningar

denna sammanfattning av bevis är skriven för lärare och andra som kan krävas för att stödja deras interventionspraxis med bevis från forskningslitteraturen eller som helt enkelt kan vara nyfiken på bevisets tillstånd. Denna sammanfattning skrevs i början av 2008. Bevis fortsätter att ackumuleras.

en sökning i litteraturen avslöjade inga studier av effektiviteten av språkintervention för studenter med diagnos av TBI, andra än de som fokuserar på språkets beteendedimensioner. Sammanfattningarna av ordförråd och grammatikundervisningsförfaranden som presenterades tidigare (Fey et al., 2003; Roth, 2002) är hämtade från allmänna recensioner av toppmodern yrkesutövning, inte baserad på systematiska recensioner av experimentell litteratur. Därför utgör dessa sammanfattningar en användbar utgångspunkt vid valet av undervisningsförfaranden, men de kan inte betraktas som bevisgranskningar.

specifika bevis som stöder språkintervention för studenter med TBI kan därför endast dras – med stor försiktighet – från studier av andra populationer av studenter. Cirrin och Gillam (2008) identifierade 21 studier av språkintervention för barn i skolåldern med primära talade språkstörningar (kontra störningar i läsning och skrivning och språkstörningar sekundära till andra funktionshinder) publicerade sedan 1985. Varje studie uppfyllde höga krav på experimentell rigor. Inga studier av mellan-och gymnasieelever hittades. Sex studier fokuserade på ordförråd, tre på grammatik, fem på fonologisk medvetenhet och metalingvistik, fem på allmän språkbehandling och två på pragmatik. Effektstorlekarna var måttliga till höga för majoriteten av studierna. Därför drar författarna slutsatsen att det finns en tyvärr liten men solid mängd bevis för språkintervention för elever i grundåldern med primära språkstörningar.

Jitendra och kollegor (2004) granskade systematiskt bevisen som stöder specifika förfaranden för att undervisa läsordförråd till studenter med inlärningssvårigheter, betyg 4 till 12. De hittade 19 artiklar som inkluderade 27 separata experimentella studier. Följande ordförrådsundervisningsförfaranden stöddes av experimentella bevis: kognitiv strategiinstruktion (t. ex. semantisk funktionsanalys), visuella bilder, direktinstruktion, felfri inlärning (dvs., gradvis öka tidsfördröjningen mellan att presentera ordet och begära en definition)(endast en studie) och aktivitetsbaserade metoder (endast en studie). Datorstödd instruktion gav blandade resultat. Den respekterade bevisöversynen av National Reading Panel (2000) sammanfattade resultaten av ett stort antal framgångsrika experimentella studier som stöder användningen av explicit undervisning i undervisning både läsförståelse och förståelse, med fokus på strategiintervention vid förståelse.

andra recensioner av språkintervention för specifika populationer av studenter med funktionshinder inkluderar Goldstein (2002, autism) och Sigafoos och Drasgow (2003, utvecklingshinder). Goldstein review är relevant genom att den identifierade många framgångsrika experimentella studier där språkets sociala dimensioner var riktade eller positiva kommunikationsalternativ till negativt beteende lärdes ut. Även om det finns skillnader i centrala tendenser mellan autism och TBI, är dessa två dimensioner av kommunikationsintervention också viktiga för många studenter med TBI. Den systematiska bevisöversynen av Ylvisaker och kollegor (2007) sammanfattade flera studier där socialt språk och positiva kommunikationsalternativ framgångsrikt lärdes ut till barn och vuxna med TBI.

Cirrin, F. M., & Gillam, R. B. (2008). Språkinterventionspraxis för barn i skolåldern med talade språkstörningar: en systematisk granskning. Språk -, tal-och Hörseltjänster i skolorna, 39, S110-S137.

Fey, M., Long, S. H., & Finestack, L. H. (2003). Tio principer för grammatiklättnad för barn med specifika språkstörningar. American Journal of Speech-Language Pathology, 12, 3-15.

Goldstein, H. (2002). Kommunikationsintervention för barn med autism: en översyn av behandlingseffektiviteten. Journal of Autism och utvecklingsstörningar, 32 (5), 373-396.

Jitendra, A., Edwards, L., Säckar, G., & Jacobson, L. (2004). Vad forskning säger om ordförrådsinstruktion för studenter med inlärningssvårigheter. Exceptionella Barn, 70 (3), 299-322.

nationell Läspanel (NRP) (2000). Lära barn att läsa: en evidensbaserad bedömning av den vetenskapliga forskningslitteraturen om läsning och dess konsekvenser för läsinstruktionen. Washington, DC: national Institute of Child Health and Human Development och USA: s utbildningsdepartement.

Roth, F. P. (2002). Ordförrådsinstruktion för små barn med språkstörning. Asha Division 1 (språkinlärning och utbildning) nyhetsbrev, oktober 2002.

Sigafoos, J. & Drasgow, E. (2003). Empiriskt validerade strategier, Evidensbaserad praxis och grundläggande principer för kommunikationsintervention för elever med utvecklingsstörning. Perspektiv i kompletterande och alternativ kommunikation, 12, 7-10.

Ylvisaker, M., Turkstra, L., Coehlo, C., Yorkston, K., Kennedy, M., Sohlberg, M., & Avery, J. (2007). Beteendeinterventioner för individer med beteendestörningar efter TBI: en systematisk granskning av bevisen. Hjärnskada, 21 (8), 769-805.

skriven av Mark Ylvisaker, Ph. D.

senast reviderad: April 2008

LEARNet
Ett program för Brain Injury Association of New York State, och finansieras av utvecklingsstörning Planning Council.

Copyright 2006, av
Brain Injury Association of New York State
10 Colvin Avenue, Albany, NY 12206-telefon: (518) 459-7911 – Fax: (518) 482-5285

.Designad och drivs av Camelot Media Group.