nya forskningsresultat utmanar vanliga antaganden om sommarinlärningsförlust. 1996 genomförde ett team av forskare vid University of Missouri en omfattande metaanalys av tidigare forskning om i vilken utsträckning eleverna lär sig och/eller glömmer akademiskt innehåll och färdigheter under sommarmånaderna (Cooper et al., 1996). De fann att testresultaten för studenter med låginkomstbakgrund tenderar att sjunka mellan våren och hösten, medan poängen för medelklass och rika studenter tenderar att förbli desamma (i matematik) eller visa viss förbättring (i läsning). Ett decennium senare fann en annan studie — där forskare från Johns Hopkins observerade en grupp Baltimore — studenter från 1: A klass 1982 till 22 års ålder-att olika sommarupplevelser i de tidiga elementära åren förklarade det mesta av testresultatet mellan rika och fattiga barn i 9: e klassen (Alexander, Entwisle, & Olson, 2007)

sedan dess har det blivit allmänt känt bland lärare och allmänheten att fattiga och arbetarklassstudenter tenderar att uppleva ”Summer Learning loss” (ibland kallad ”Summer slide” eller ”Summer bakslag”). Journalister hänvisar ofta till dessa forskningsresultat, och beslutsfattare citerar dem ofta när de fattar beslut om sommarprogram och skolårets längd.

men i själva verket är forskningen om sommarinlärningsförlust långt ifrån avgörande.

av minst två viktiga skäl förtjänar bevisen ett nytt utseende. För det första förlitade sig 1996-studien huvudsakligen på data som samlats in på 1970-och 1980-talet, och resultaten kan inte generaliseras till dagens pedagogiska och sociala sammanhang. För det andra kunde de senaste nationella studierna bara undersöka elevernas sommarupplevelser efter dagis och 1: a klass utan att ta itu med efterföljande somrar. I själva verket, medan dessa tidiga fynd har drivit en hel del oro för sommarinlärningsförlust, vet vi faktiskt mycket mindre om detta fenomen än vad som ofta antas. vidare påpekar ny forskning (von Hippel & Hamrock, 2019) brister i test-och skalningsförfarandena som används i mycket av den tidigare forskningen, inklusive Baltimore-studien. I synnerhet administrerade många tidiga studier svårare versioner av tester på hösten än föregående vår, förvirrande uppskattningar av sommarinlärningsförlust med skillnader i själva testerna. Lyckligtvis har framsteg i testprocedurer för det mesta eliminerat detta problem.

under de senaste 10 åren har nya insikter om sommarinlärningsförlust i tidig grundskola blivit tillgängliga tack vare nationellt representativa data som samlats in av Early Childhood longitudinell studie (ECLS-K), som följer en uppsättning studenter som började dagis i 1998-99 och en annan som började i 2010-11. Med hjälp av båda ECLS-K-studierna fann Paul von Hippel, Joseph Workman och Douglas Downey (2018) nära nollnivåer av tillväxt under somrarna efter dagis och 1: a klass, vilket de noterar skulle ”bättre beskrivas med en fras som” sommaravmattning ”eller” sommarstagnation ”” (pg. 337) snarare än den vanligaste terminologin ”sommarförlust”. Dessutom hittade forskarna inte mycket bevis för att stödja tidigare fynd som socioekonomisk och ras/etnisk ojämlikhet ökar under sommaren.

kort sagt, vad vi vet om sommarinlärningsförlust är mer begränsat och motsägelsefullt än många inser, med varierande resultat om huruvida sommarnedslag inträffar alls och om ojämlikheten ökar under sommaren, särskilt för elever i grundskolan och gymnasiet.

ett nytt utseende, med hjälp av en ny datakälla

Med tanke på begränsningarna i vår nuvarande förståelse av sommarinlärningsförlust bestämde jag mig för att ta en ny och djupare titt på problemet och testa de rådande antagandena om vilka studenter som tappar mark under sommaren.

för denna forskning analyserade jag data från mer än 3.4 miljoner studenter i alla 50 stater som tog Nwea MAP Growth reading and mathematics assessments mellan 2016-17 och 2017-18 skolår. KARTTILLVÄXT administreras vanligtvis både på hösten och våren över dagis till 8: e klass, så att vi kan mäta elevernas framsteg både under läsåret och under sommaren. MAP Growths cross-grade adaptiva design eliminerar problemet med att ändra tester i tidigare studier och använder en enda skala som möjliggör uppskattning av förändring från en tidpunkt till en annan.

den första frågan jag tänkte svara på var om eleverna i genomsnitt tappar mark under sommaren. För betyg K-8 fick jag elevernas vår-och höstresultat och bedömningsdatum från 2017. Skolor som använder KARTTILLVÄXTBEDÖMNINGAR sätter sina egna testscheman, vilket leder till stor variation i antalet dagar som en student har varit i skolan före testningen. För att korrekt redogöra för dessa tidsskillnader samlade jag distriktskalendrar från deltagande skolområden för att kontrollera hur mycket tid varje elev hade varit i skolan efter vårprovning och före fallprovning.

Sommarinlärningsförlust är vanligt och väsentligt, men inte oundvikligt

Figur 1 visar fördelningen av sommarinlärningsförlust efter betyg och ämne, från sommaren efter dagis till 6: e klass. Sommarinlärningsdroppar rapporteras i omfattningen av månader av skolårsinlärning. Den typiska (50: e percentilen) studenten visade sommarinlärningsförlust över alla studerade betyg i både läsning och matematik. Median sommarförlusterna är ganska stora i storlek, allt från förluster på en till två månader i läsning och lite mer än en till tre månaders skolårsinlärning i matematik.

det är också tydligt, som Figur 1 visar, att det finns en stor variation i sommarinlärningsmönster. Sjuttio procent till 78% av eleverna tappade mark i matematik under sommaren inom grundskolans betyg, jämfört med 62% till 73% av eleverna i läsning. Sommaren mellan 5: e och 6: e klass, vilket motsvarar övergången mellan grundskolan och gymnasiet för många studenter, representerade den största sommarfallet i matematik, med 84% av eleverna som demonstrerade sommarrutschbana. Det är dock viktigt att komma ihåg att dessa resultat tyder på att 22% till 38% av eleverna visar vinster under sommaren, vilket innebär att sommarinlärningsförlust inte är oundviklig.

ju fler elever får under läsåret, desto mer förlorar de

Med tanke på det stora utbudet av sommarinlärningsmönster undersökte jag också om vissa elever är oproportionerligt mer benägna att se sommarinlärningsförlust. Jag uppskattade elevernas sommarfall / vinster från våren till hösten 2017 och jämförde graden till vilken elevernas sommarinlärningsmönster var förknippade med (A) elevernas ras/etnicitet och kön, (b) elevernas testresultat hösten 2016 och deras höst-vårpoäng, och (c) en uppsättning skol-och grannskapsegenskaper som mätte graden av fattigdom och svårigheter i en elevs miljö.

dessa analyser visade ett något överraskande resultat: Den starkaste prediktorn för huruvida en student skulle uppleva sommarvinster eller förluster var storleken på vinsten som studenten hade gjort under föregående läsår. Det vill säga, ju fler elever lärde sig under läsåret, desto mer sannolikt skulle de förlora marken under sommaruppehållet. Att veta hur mycket en student fick under föregående år ensam förklarade mellan 22 och 39% av variationen i sommarinlärningsmönster (beroende på betyg/ämne).

däremot förklarade studentrace / etnicitet endast 1% av sommarförlusten. Studenter i skolor med högre fattigdom visade betydligt mer förlust under sommaren senare i grundskolan och gymnasiet, även om skillnaderna var små (högst en vecka med skolårsinlärning). Figur 2 (se följande sida) visar förhållandet mellan skolårets vinster och sommarfall efter skolfattigdomsnivå. De diagonala linjerna visar det förväntade sommarfallet beroende på (A) en elevs skolårs vinst (position på x-axeln) och (b) om en student befinner sig i en skola med låg, medelhög eller hög fattigdom. Dessa resultat tyder på att det starka negativa förhållandet mellan föregående års tillväxt och sommarinlärningsförlust håller om eleverna befinner sig i hög-eller lågfattigdomsskolor.

denna upptäckt, att tidigare vinster under skolåret var den starkaste prediktorn för akademiska droppar på sommaren, har sällan diskuterats som en potentiell förklaring till sommarförlustmönster.

vad sägs om de andra möjliga förklaringarna?

dessa resultat väcker frågor om några av de vanligaste förklaringarna till sommarinlärningsförlust.

kranteorin

en teori om sommarinlärningsförlust innebär att skolan är som en ”kran” som häller ut resurser under läsåret, vilket gör det möjligt för alla elever att göra inlärningsvinster (Entwisle, Alexander, & Olson, 2000). När skolan stänger för sommaren stängs kranen av. Förmodligen betyder det inte mer lärande för studenter från missgynnade bakgrunder, medan rikare studenter har tillgång till andra inlärningsmöjligheter. Till exempel fann en studie, med hjälp av ECLS-K-data, att under sommaren efter dagis var barnomsorgsarrangemang mer regelbundna och besök på djurparker och akvarier var vanligare för icke-fattiga barn än fattiga studenter (Redford et al., 2018).

men mina egna fynd ger lite eller inget stöd för denna teori. Varken ras / etnicitet eller kön förklarade mycket av den stora variationen i elevernas sommarinlärningsmönster, och fattigdom i skolan och grannskapet var högst blygsamt förknippad med sommarinlärningsförlust. Det vill säga mina uppgifter tyder på att vi överväger andra möjliga förklaringar.

tillgång till sommarprogram

det anses allmänt att studenter som går på sommarskola eller deltar i informella sommarläsningsprogram är mer benägna att visa vinster under sommaren än barn utan tillgång till dessa resurser. Till exempel fann en ny studie av barn som deltog i frivilliga sommarinlärningsprogram i fem urbana skolområden att dessa program resulterade i blygsamma kortsiktiga vinster i matematik (Augustine et al., 2016). Dock, dessa vinster skingras av nästa höst, och inga fördelar observerades i samband med språk konst, social-emotionella resultat, elev närvaro, eller betyg under läsåret. Andra studier har funnit att sommarläsningsprogram är effektiva, särskilt för låginkomststudenter (se Kim & Quinn, 2013, för en recension), men dessa program tenderar att vara kostsamma och kämpar ofta för att rekrytera och behålla studenter och högkvalitativa lärare. (Hembaserade sommarläsningsprogram, som vanligtvis involverar utskick av böcker till studenter under sommaren, har visat något löfte som ett mer kostnadseffektivt ingripande; Quinn & Polikoff, 2017.) Kort sagt är forskningen ännu inte avgörande om barns deltagande i formella eller informella sommarprogram hjälper till att förklara deras variation i sommarinlärningsmönster.

läsårets längd

de flesta skolkalendrar i USA har cirka 180 skoldagar, med en sommarlov som varar en till tre månader. Det verkar logiskt att anta att studenter vars semester är längre tenderar att visa mer sommarinlärningsförlust. En översyn av den forskning som var tillgänglig fram till 2009 visade emellertid att förlängning av skolåret i bästa fall hade en liten positiv inverkan på akademisk prestation över tiden (Patall, Cooper, & Batts Allen, 2010). Prestationen verkar inte heller förbättras på skolor som antar en skolkalender året runt (som innehåller ett antal korta pauser snarare än en lång sommarlov), ett tillvägagångssätt som har blivit allt vanligare under de senaste decennierna. Enligt en ny granskning av bevisen på skolgång året runt är elevernas övergripande år till år lärande vinster mer eller mindre samma om deras skolor använder en året runt eller traditionell nio månaders kalender (von Hippel, 2016).

Test disengagement

slutligen (även om denna teori har diskuterats mindre ofta i samband med sommarinlärningsförlust), kanske eleverna tenderar att göra låga poäng på sina tester efter sommaren eftersom de inte försöker mycket svårt att göra bra på dem, snarare än på grund av någon verklig förlust av kunskap eller färdigheter.

faktum är att när eleverna testades, och hur mycket ansträngning de gjorde på testet, verkar förklara en del av den stora variationen i resultat som vi observerade. Studenter bedöms vanligtvis inte på KARTTILLVÄXT förrän fyra till åtta veckor in i läsåret. Medan forskare försöker redogöra för skoltiden i uppskattningar av sommarförlust genom enkla antaganden om elevernas inlärningsnivåer, misslyckas vi förmodligen med att fånga variationen i graden till vilken lärare har ”fångat upp” studenter under de första veckorna av skolan. Vidare fann mina kollegor och jag i en relaterad studie att eleverna är mer benägna att frigöra sig från testning på hösten än på våren, särskilt i medelklassen (Kuhfeld & Soland, i press).

det är då möjligt att eleverna tenderar att vara mindre motiverade att göra det bra på tester efter sommarlovet. Eller deras lärare kan coacha dem att försöka hårdare när de tar testet på våren, när det är viktigt för ansvarsskyldighet. Det är, medan deras poäng kan tyda på att eleverna har förlorat mark under sommarmånaderna, detta kan återspegla lite mer än det faktum att de rusade och gjorde slumpmässiga gissningar på hösten testet, eller kanske att deras lärare har varit långsamma med att granska förra årets material. Våra initiala data visar inte testutkoppling för att vara starkt förknippad med mönster av sommarinlärningsförlust, men det är en trolig teori som förtjänar mer forskning.

få ut det mesta av sommaren

med tanke på de tidiga studierna av sommarinlärning har lärare och beslutsfattare tenderat att anta att uppgifterna är tydliga om sommarinlärningsförlust: fattiga barn tenderar att förlora marken, medan välbärgade barn stannar på plats eller går vidare. Mina resultat tyder dock på att sommarlovet inte har en oproportionerligt negativ effekt på de akademiska banorna för minoritetsstudenter eller elever i skolor med hög fattigdom. Av de studenter jag studerade förlorade mellan 62 och 78% (över betygsnivåerna) akademisk mark under sommaren. Att delta i en skola med hög fattigdom hade mycket liten effekt.

dessutom har många lärare och beslutsfattare också gjort antaganden om orsakerna till och sannolika lösningar för sommarinlärningsförlust. Till exempel antas det att byta till ett schema året runt eller att ge fattiga barn skolbaserade insatser under sommaren kommer att lösa problemet. Men medan de kan vara tilltalande förklaringar och potentiella lösningar, är forskningsstödet för dem inte lika starkt som många misstänker. Enligt mina egna senaste studier är en underexaminerad förklaring till sommarförlust att vår-till-fall-test-poängnedgångar tenderar att vara mest uttalade för studenter som hade de största vinsterna från höst till vår. Genom att veta detta bör skolor som spårar elevernas höst-till-vår-lärande kunna identifiera de elever som gjorde över genomsnittliga vinster under det aktuella skolåret och kan ha störst risk att förlora mark under sommaren. slutligen, eftersom sommaren representerar ett viktigt tidsfönster där studenter som står bakom kanske kan komma ikapp till högre presterande studenter-om de ges lämpliga och högkvalitativa sommarberikningsmöjligheter — bör forskare prioritera att lära sig mer om hur man tillhandahåller de mest effektiva sommaraktiviteterna för olika typer av elever.

Kim J. S. & Quinn D. M. (2013). Effekterna av sommarläsning på låginkomstbarns läskunnighet från dagis till klass 8: En metaanalys av klassrum och heminterventioner. Granskning av pedagogisk forskning, 83 (3), 386-431.

Kuhfeld, M. & Soland, J. (I tryck). Använda bedömningsmetadata för att kvantifiera effekterna av testutkoppling på uppskattningar av utbildningseffektivitet. Journal of Research om pedagogisk effektivitet.

Quinn, D. & Polikoff, M. (2017). Summer learning loss: vad är det, och vad kan vi göra åt det? Washington, DC: Brookings Institution..