Opmerking van de redactie: de Conferentie van Harvard Initiative for Learning and Teaching (HILT) van afgelopen mei vroeg de deelnemers om na te denken over de volgende framing vraag: “In deze tijd van ontwrichting en innovatie voor universiteiten, wat zijn de essentials van goed onderwijs en leren?”Op de conferentie, nadat een panel van psychologen aspecten van de” wetenschap van het leren “had besproken, spraken drie sprekers over de”kunst van het onderwijs” —onder hen toen hoogleraar kunstgeschiedenis en architectuur Jennifer L. Roberts (nu Elizabeth Cary Agassiz professor of the humanities), die ook voorzitter is van het doctoraatsprogramma in American Studies. Ze bekende beperkte blootstelling aan onderwijstheorie, en vervolgens ging over tot een levendige demonstratie van diepe humanistische onderwijs en leren, getrokken uit haar eigen onderwijs in de geschiedenis van de kunst, maar met bredere toepassingen. Hoewel ze in haar onderwijs op grote schaal gebruik maakt van digitale technologie, is het volgens haar ook essentieel om studenten ervaring te geven in attente disciplines die rechtstreeks in strijd zijn met de snelle, technologisch ondersteunde pedagogie die in het digitale tijdperk opduikt-en met de ervaringen en verwachtingen van hedendaagse studenten. Roberts paste de volgende tekst aan uit haar presentatie.

Ik weet niet zeker of er zoiets bestaat als lesgeven in het algemeen, of dat er werkelijk een essentiële onderwijsstrategie bestaat die kan worden geabstraheerd uit de verschillende contexten waarin het wordt beoefend. Om de disciplinaire structuur die alle vormen van onderwijs definieert niet uit het oog te verliezen, wil ik vandaag mijn commentaar geven in de context van de kunstgeschiedenis—en in een vorm die af en toe zal aanvoelen als een kunsthistorische les.

de afgelopen jaren heb ik het gevoel gekregen dat ik een actievere rol moet spelen bij het vormgeven van de tijdelijke ervaringen van de studenten in mijn cursussen; dat ik in het proces van het ontwerpen van een syllabus niet alleen lezingen moet selecteren, onderwerpen moet kiezen en de volgorde van het materiaal moet organiseren, maar ook het tempo en het tempo van de leerervaringen op een gewetensvolle en expliciete manier moet ontwerpen. Wanneer zullen studenten snel werken? Wanneer langzaam? Wanneer wordt van hen verwacht dat zij spontane reacties geven, en wanneer wordt van hen verwacht dat zij tijd doorbrengen in diepere contemplatie?

Ik wil me vandaag concentreren op het langzame einde van dit tempo spectrum, op het creëren van mogelijkheden voor studenten om deel te nemen aan vertraging, geduld en meeslepende aandacht. Ik zou zeggen dat dit het soort praktijken zijn dat nu het meest actief ontwikkeld moet worden door de faculteit, omdat ze gewoon niet meer beschikbaar zijn “in de natuur”, als het ware. Elke externe druk, sociale en technologische, duwt studenten in de andere richting, richting directheid, snelheid en spontaniteit—en tegen deze andere vorm van kans. Ik wil ze de toestemming en de structuren geven om te vertragen.

in al mijn cursussen kunstgeschiedenis, afgestudeerde en undergraduate, wordt van elke student verwacht dat hij een intensief onderzoekspaper schrijft op basis van een enkel kunstwerk van zijn eigen keuze. Het eerste wat ik hen vraag in het onderzoeksproces is om pijnlijk lang naar dat object te kijken. Stel dat een student wilde het werk in de volksmond bekend als jongen met een eekhoorn te verkennen, geschilderd in Boston in 1765 door de jonge kunstenaar John Singleton Copley. Voordat het doen van een onderzoek in boeken of online, de student zou eerst worden verwacht om naar het Museum voor Schone Kunsten, waar het hangt, en besteden drie volle uur kijken naar het schilderij, noteren van zijn of haar evoluerende observaties evenals de vragen en speculaties die voortvloeien uit deze observaties. De tijdspanne is expliciet ontworpen om excessief te lijken. Ook cruciaal voor de oefening is de museumsetting of archiefsetting, die de student uit zijn of haar alledaagse omgeving en afleidingen verwijdert.

aanvankelijk verzetten veel van de studenten zich tegen een dergelijke corrigerende oefening. Hoe kan er drie uur aan incidenten en informatie op dit kleine oppervlak zitten? Hoe kunnen er drie uur aan dingen zijn om te zien en over na te denken in een enkel kunstwerk? Maar na het doen van de opdracht, studenten herhaaldelijk vertellen me dat ze zijn verbaasd over de mogelijkheden dit proces ontsloten.

algemeen wordt aangenomen dat het gezichtsvermogen onmiddellijk is. Het lijkt direct, ongecompliceerd en ogenblikkelijk—daarom is het misschien wel het meesterzintuig geworden voor de levering van informatie in de hedendaagse technologische wereld. Maar wat studenten leren op een viscerale manier in deze opdracht is dat in elk kunstwerk zijn er details en orders en relaties die tijd te nemen om waar te nemen. Ik heb deze drie uur durende oefening zelf gedaan op dit schilderij ter voorbereiding op mijn eigen onderzoek naar Copley. Het duurde lang voordat ik enkele belangrijke details zag die uiteindelijk centraal stonden in mijn interpretatie en mijn gepubliceerde werk over het schilderij.

enkele voorbeelden uit het eerste uur van mijn eigen experiment: Het kostte me negen minuten om op te merken dat de vorm van het oor van de jongen precies die van de kraag weergeeft langs de buik van de eekhoorn—en dat Copley een soort verbinding maakte tussen het dier en het menselijk lichaam en de zintuiglijke capaciteiten van elk. Het duurde 21 minuten voordat ik het feit registreerde dat de vingers die de ketting vasthouden precies de diameter van het waterglas eronder overspannen. Het duurde 45 minuten voordat ik me realiseerde dat de ogenschijnlijk willekeurige plooien en rimpels in het achtergrondgordijn eigenlijk perfecte kopieën zijn van de vormen van het oor en het oog van de jongen, alsof Copley zich had voorgesteld dat de zintuiglijke organen zich verspreiden of inprenten op het oppervlak achter hem. En zo verder.

wat deze oefening laat zien is dat alleen omdat je naar iets hebt gekeken, niet betekent dat je het gezien hebt. Alleen omdat iets direct beschikbaar is voor het zicht betekent niet dat het direct beschikbaar is voor het bewustzijn. Of, in iets meer algemene termen: toegang is niet synoniem met leren. Wat toegang verandert in leren is tijd en strategisch geduld.de kunsthistoricus David Joselit heeft schilderijen beschreven als diepe reservoirs van tijdelijke ervaring—”tijdbatterijen”—”exorbitante voorraden” van ervaring en informatie. Ik stel voor dat hetzelfde geldt voor alles wat een student zou willen studeren aan Harvard University-een ster, een sonnet, een chromosoom. Er zijn oneindige diepten van informatie op elk punt in het onderwijs van de studenten. Ze moeten alleen de tijd nemen om die rijkdom te ontsluiten. Daarom gaat deze les over kunst, visie en tijd voor mij veel verder dan kunstgeschiedenis. Het dient als een meesterles in de waarde van kritische aandacht, geduldig onderzoek, en scepsis over onmiddellijke oppervlakte verschijningen. Ik kan maar weinig vaardigheden bedenken die belangrijker zijn in het academische of maatschappelijke leven in de eenentwintigste eeuw.

vertraging is dus een productief proces, een vorm van geschoolde vrees die studenten op kritische wijze kan oriënteren op de hedendaagse wereld. Maar Ik wil ook stellen dat het een essentiële vaardigheid is voor het begrijpen en interpreteren van de historische wereld. Nu gaan we in op de kunsthistorische les, die een les is over de vormende krachten van vertraging in de wereldgeschiedenis.

Ik heb Copley ‘ s werk gekozen om vandaag te bespreken omdat het eigenlijk een belangrijke educatieve resonantie heeft. Het is in wezen een voorbeeld van achttiende-eeuws afstandsonderwijs. In 1765 was Copley de beste portretschilder van Noord-Amerika. Maar hij voelde zich gestrand in de achterbuurt kolonie van Boston, duizenden mijlen verwijderd van de dichtstbijzijnde kunstacademie. Hij was duidelijk een getalenteerde schilder, maar hij was meestal autodidact, en hij verlangde naar een kans om te leren van de schilderij supersterren in het academische centrum van Londen. Dus besloot hij een soort correspondentiecursus te openen. Om die correspondentie te beginnen schilderde hij dit schilderij, pakte het in een krat, liep naar Boston Harbor, zette het op een schip, liep terug naar zijn studio, en wachtte af wat voor soort feedback hij zou krijgen over zijn werk uit Londen.

hij moest heel lang wachten.het duurde ongeveer een maand voordat het schilderij De oversteek naar Londen maakte, en toen zat het enkele weken vast in de douane, En toen wachtte het een paar weken voordat het tentoongesteld kon worden, en toen schreef een vriend van Copley hem een brief waarin hij enkele dingen overbracht die hij de academici had horen zeggen. Hij wachtte een lange tijd om het te verzenden, op welk punt het bijna acht weken duurde (zeilen nu tegen de stroom in) om terug te keren naar Boston op een ander schip. Al met al, het was ongeveer 11 maanden voordat Copley in staat was om de brief van zijn vriend te openen en te leren dat schilders in Londen vond zijn werk was over het algemeen prachtig, maar dat het leed aan het zijn nogal “te liney”—en dat Copley zou kunnen overwegen om die fout te corrigeren. Copley was niet zeker wat dat precies betekende, en stuurde een andere brief met de vraag zijn vriend om verder te informeren over de zaak. Dit werd typerend voor zijn lange afstandsonderwijs.

nu zijn de mensen in deze zaal die ervaring hebben met educatieve feedback theorie waarschijnlijk geschokt. Inderdaad, in de termen van de educatieve wetenschap, zou dit pijnlijke trage reactietempo worden geïdentificeerd, denk ik, als” niet-formatieve ” feedback. En toch zou ik willen suggereren dat traagheid niet noodzakelijk “niet-formatief”is—in feite is het in het geval van dit schilderij grondig formatief. Laat ik duidelijk zijn dat ik niet zeg dat we elf maanden moeten wachten om de papieren terug te sturen. Ik heb het meer in het algemeen over de noodzaak om te begrijpen dat vertragingen niet alleen inerte obstakels zijn die productiviteit verhinderen. Vertragingen kunnen zelf productief zijn.

we kunnen dit direct zien in het schilderij, dat vol is met verwijzingen naar Tijd, Afstand en geduld. Het schilderij gaat over een eigen geduldige passage door tijd en ruimte. Kijk naar die eekhoorn. Zoals de vreemde vorm van de buikvacht aangeeft, als men de tijd neemt om het op te merken, is dit niet zomaar een eekhoorn, maar een vliegende eekhoorn, een soort inheems in Noord-Amerika met duidelijke thematische resonanties voor het thema van reizen en beweging. (De volledige titel van het werk is a Boy with a Flying Squirrel. Bovendien werden eekhoorns in de schilderkunst en literatuur algemeen beschouwd als emblemen van ijver en geduld. Dan: het glas water en de hand. Gedurende zijn lange carrière is dit het enige glas water dat Copley ooit in een schilderij heeft opgenomen. Waarom? Nou, ten eerste roept dit motief de passage op van een zintuiglijke keten over een waterlichaam en presenteert daardoor in microkosmos de benarde toestand of taak van het schilderij zelf. Of denk aan het profielformaat van het portret—ongebruikelijk voor Copley. Het blijkt dat in de achttiende eeuw het profielformaat zeer sterk werd geassocieerd met persistentie in tijd en ruimte. Waar zag iemand het meest waarschijnlijk een profiel? Op een muntje. Wat is een munt? In wezen is een munt een instrument om waarde door ruimte en tijd te sturen op de meest stabiele manier. Munten zijn technologieën voor het overspannen van tijd en afstand, en Copley leent van deze associaties voor een schilderij dat hetzelfde probeert te doen.met andere woorden, Copley ‘ s schilderij is een belichaming van de vertragingen die het moest doorstaan. Als Copley direct toegang had gehad tot zijn instructeurs in Londen, als er een EDX cursus was gegeven door de Royal Academy, zou hij niet gedwongen zijn geweest om te schilderen zoals hij deed. Het veranderen van het tempo van de uitwisseling zou de vorm en de inhoud van de uitwisseling hebben veranderd. Dit schilderij zou gewoon niet bestaan. Dit schilderij is ontstaan uit vertraging, niet ondanks.

en dit is eigenlijk een les met veel bredere implicaties voor iedereen die betrokken is bij het onderwijzen of leren van geschiedenis. In de duizenden jaren van de menselijke geschiedenis die voorafgingen aan ons huidige moment van onmiddellijke communicatie, werd het weefsel van het menselijk begrip tot op zekere hoogte geweven uit vertraging, laatheid, wachten. Alle objecten zijn gemaakt van langzame tijd op de manier waarop Copley ‘ s schilderij zijn eigen situatie van vertraging concretiseert. Ik denk dat als we geschiedenis op verantwoorde wijze willen onderwijzen, we studenten de kans moeten geven om de vormende waarden van tijd en vertraging te begrijpen. Het onderwijs van de geschiedenis is al lang begrepen als het onderwijzen van studenten om andere tijden voor te stellen; het vereist ook dat ze verschillende temporaliteiten begrijpen. Tijd is dus niet alleen een negatieve ruimte, een passieve pauze die overwonnen moet worden. Het is een productieve of vormende kracht op zich.

gezien dit alles, wil ik afsluiten met enkele gedachten over het aanleren van geduld als strategie. De bewuste betrokkenheid van vertraging zou zelf een primaire vaardigheid moeten zijn die we aan studenten leren. Het is een heel oud idee dat geduld leidt tot vaardigheid, natuurlijk-maar het lijkt nu dringend dat we verder gaan dan dit en denken over geduld zelf als de vaardigheid om te leren. Toegegeven-geduld kan een vrij moeilijk te verkopen als een educatieve levering. Het klinkt nostalgisch en gratuitously traditioneel. Maar ik zou zeggen dat naarmate de vorm van de tijd eromheen is veranderd, de Betekenis van geduld vandaag zichzelf heeft omgekeerd van zijn oorspronkelijke connotaties. De deugd van geduld werd oorspronkelijk geassocieerd met verdraagzaamheid of lijden. Het ging om jezelf te conformeren aan de noodzaak om op dingen te wachten. Maar nu men over het algemeen niet op dingen hoeft te wachten, wordt geduld een actieve en positieve cognitieve staat. Waar geduld eens wees op een gebrek aan controle, is het nu een vorm van controle over het tempo van het hedendaagse leven die ons anders beheerst. Geduld betekent niet langer ontkrachting – misschien is geduld nu macht.

als ” patience “te ouderwets klinkt, laten we het” time management “of” temporal intelligence “of” massive temporal distortion engineering noemen.”Hoe dan ook, een bewustzijn van tijd en geduld als een productief leermiddel is iets dat ik vind dat het dringend is om model te staan voor—en te verwachten van—mijn studenten.