Princip 1: ujistěte Se, že gramatika učí slouží komunikační účel (např. ve vyprávění, obsahující popis a podobně).

princip 2: nezaměřujte výuku pouze na gramatiku.

Princip 3: Vyberte třídy gramatické formy (např. minulý čas, spíše než vysoce specifická slova), a zajistit, že tam je environmentální podpora pro význam komponentu gramatiky naučil. Například při výuce minulého času by měla existovat smysluplná konverzace o událostech, které se odehrály v minulosti.

princip 4: Zvolte vývojově vhodné formy gramatiky. To vyžaduje konzultaci s patologem řečového jazyka, který ví, v jakém vývojovém pořadí děti obvykle získávají aspekty gramatiky.

princip 5: Vytvořte mnoho přirozených příležitostí po celý den pro podporovanou praxi.

princip 6: používejte různé jazykové kontexty pro procvičování gramatiky, včetně konverzace, popisů a příběhů (mluvených i psaných).

princip 7: Učinit cílový aspekt gramatiky významným a smysluplným. Například při výuce pomáhajících sloves vytvořte argument, jako je následující: „běží“… „Ne, není. „.. „Ano, je“ … „Ne, není“ a tak dále.

zásada 8: ujistěte se, že příslušní dospělí vědí, jak používat systematické přepracované postupy. Například, pokud dítě říká: „šel do školy“, dospělý následuje tento výrok slovy: „šel do školy“.

princip 9: všichni dospělí by měli používat gramatické jazykové modely, ne“ baby talk “ nebo telegrafované modely. Dále by příslušní dospělí měli vědět, na čem konkrétně dítě pracuje, aby mohli tyto aspekty gramatiky modelovat.

princip 10: dospělí by měli používat tradiční imitační postup „říkáte, co říkám“ střídmě. To znamená, vyhnout se nadměrnému použití následujícího vyučovacího postupu, „John, řekni po mně, „kopl do míče“… John napodobuje … dospělý říká: „dobrá práce! Kopl do míče.“A když se používají tyto napodobovací postupy, měly by být doplněny o postupy výuky přirozenějšího jazyka.

DŮKAZY O INTERVENCI U DĚTÍ S jazykovými PORUCHAMI,

Tento souhrn důkazů je psána pro učitele a další, kteří mohou být vyžadována pro podporu jejich intervenční postupy s důkazy z výzkumu, literatury nebo kteří mohou být jednoduše zvědavý o stavu důkazů. Tento souhrn byl napsán na začátku roku 2008. Důkazy se stále hromadí.

vyhledávání literatury odhalilo žádné studie o účinnosti jazykové intervence pro studenty s diagnózou TBI, jiné než ty, které se zaměřují na behaviorální dimenze jazyka. Shrnutí postupů výuky slovní zásoby a gramatiky představené dříve (Fey et al., 2003; Roth, 2002) jsou převzaty z obecných recenzí nejmodernější odborné praxe, které nejsou založeny na systematických recenzích experimentální literatury. Proto tyto souhrny představují užitečný výchozí bod při výběru výukových postupů, ale nelze je považovat za přehledy důkazů.

specifické důkazy podporující jazykovou intervenci pro studenty s TBI lze proto čerpat – s velkou opatrností – pouze ze studií jiných populací studentů. Cirrin a Gillam (2008) identifikovali 21 studium jazyka intervence pro děti školního věku s primární mluvený jazyk poruchy (oproti poruch čtení a psaní a poruchy řeči a jazyka sekundární k jiným zdravotním postižením) publikovaných od roku 1985. Každá studie splňovala vysoké standardy experimentální přísnosti. Nebyly nalezeny žádné studie studentů středních a středních škol. Šest studií zaměřených na slovní zásobu, tři na gramatiku, pět na fonologické uvědomění a metalinguistics, pět na obecné zpracování jazyka, a dva na pragmatiky. Velikost účinku byla ve většině studií střední až vysoká. Autoři proto dospěli k závěru, že existuje bohužel malý, ale pevný soubor důkazů pro jazykovou intervenci pro studenty základního věku s poruchami primárního jazyka.

Jitendra a kolegové (2004) systematicky přezkoumávali důkazy podporující specifické postupy pro výuku slovní zásoby čtení studentům s poruchami učení, stupně 4 až 12. Našli 19 článků, které zahrnovaly 27 samostatných experimentálních studií. Následující postupy výuky slovní zásoby byly podporovány experimentální důkaz: kognitivní strategie výuky (např. sémantické funkce analýzy), vizuální metafory, přímá výuka, bezchybné učení (tj.(pouze jedna studie) a metody založené na aktivitě (pouze jedna studie). Počítačová výuka přinesla smíšené výsledky. Uznávaný důkaz recenzi pro National Reading Panel (2000) shrnul výsledky velké množství úspěšných experimentálních studií, které podporují použití explicitní instrukce ve výuce čtení, slovní zásobu a porozumění, se zaměřením na strategie intervence v případě chápání.

Další recenze jazykové intervence u specifických skupin studentů se zdravotním postižením patří Goldstein (2002, autismus), a Sigafoos a Drasgow (2003, mentálním postižením). Goldstein recenze je relevantní v tom, že zjištěné mnoho úspěšných experimentálních studií, ve kterých sociální dimenze jazyka byly zaměřeny nebo pozitivní komunikace alternativy k negativní chování učili. Ačkoli existují rozdíly v centrálních tendencích mezi autismem a TBI, tyto dvě dimenze komunikační intervence jsou také důležité pro mnoho studentů s TBI. Systematický přehled důkazů Ylvisaker a jeho kolegů (2007) shrnul několik studií, ve kterých byly sociální jazyk a pozitivní komunikační alternativy úspěšně vyučovány dětem a dospělým s TBI.

Cirrin, F. M., & Gillam, R. B. (2008). Jazykové intervenční postupy pro děti školního věku s poruchami mluveného jazyka: systematický přehled. Jazykové, řečové a sluchové služby ve školách, 39, S110-S137.

Fey, M., Dlouhý, S. H., & Finestack, L. H. (2003). Deset principů usnadnění gramatiky pro děti se specifickými jazykovými poruchami. American Journal of Speech-Language Pathology, 12, 3-15.

Goldstein, h. (2002). Komunikační intervence pro děti s autismem: přehled účinnosti léčby. Journal of Autism and Developmental Disorders, 32 (5), 373-396.

Jitendra, a., Edwards, L., Sacks, G., & Jacobson, L. (2004). Co říká výzkum o výuce slovní zásoby pro studenty s poruchami učení. Výjimečné Děti, 70 (3), 299-322.

národní panel pro čtení (NRP) (2000). Výuka dětí ke čtení: hodnocení vědecké výzkumné literatury o čtení a jejích důsledcích pro výuku čtení založené na důkazech. Washington, DC: Národní institut zdraví dětí a lidského rozvoje a Ministerstvo školství USA.

Roth, F. P. (2002). Výuka slovní zásoby pro malé děti s jazykovým postižením. Asha divize 1 (jazykové vzdělávání a vzdělávání) Newsletter, říjen 2002.

Sigafoos, J. & Drasgow, e. (2003). Empiricky validované strategie, praxe založená na důkazech a základní principy komunikační intervence pro studenty s vývojovým postižením. Perspektivy v augmentativní a alternativní komunikaci, 12, 7-10.

Ylvisaker, m., Turkstra, L., Coehlo, C., Yorkston, k., Kennedy, m., Sohlberg, m., & Avery, J. (2007). Behaviorální intervence pro jednotlivce s poruchami chování po TBI: systematický přehled důkazů. Poranění Mozku, 21 (8), 769-805.

napsal Mark Ylvisaker, Ph.D.

poslední revize: Dubna 2008

LEARNet
program Asociace pro poranění mozku státu New York a financovaný Radou pro plánování vývojových postižení.

Copyright 2006,
poškození Mozku, Asociace Státu New York
10 Colvin Avenue, Albany, NY 12206 – Telefon: (518) 459-7911 – Fax: (518) 482-5285

.Navržen a poháněn Camelot Media Group.