nye forskningsresultater udfordrer almindelige antagelser om sommerindlæringstab.

i 1996 gennemførte et team af lærde ved University of Missouri en omfattende metaanalyse af tidligere forskning i, i hvilket omfang studerende lærer og / eller glemmer akademisk indhold og færdigheder i sommermånederne (Cooper et al., 1996). De fandt ud af, at testresultaterne for studerende med lavindkomstbaggrund har en tendens til at falde mellem foråret og efteråret, mens scoringerne for middelklasse og velhavende studerende har en tendens til at forblive de samme (i matematik) eller vise en vis forbedring (i læsning). Et årti senere fandt en anden undersøgelse — hvor forskere fra Johns Hopkins observerede en gruppe Baltimore — studerende fra 1. klasse i 1982 til 22 år-at forskellige sommeroplevelser i de tidlige elementære år forklarede det meste af testscore-kløften mellem rige og fattige børn i 9. klasse (Aleksandr, sammenfletning, & Olson, 2007)

siden da er det blevet almindeligt kendt blandt undervisere og offentligheden både fattige og arbejderklasseelever har en tendens til at opleve “Sommerindlæringstab” (undertiden benævnt “sommerglide” eller “sommer tilbageslag”). Journalister henviser ofte til disse forskningsresultater, og beslutningstagere citerer dem ofte, når de træffer beslutninger om sommerprogrammer og skoleårets længde.

men faktisk er forskningen i sommerindlæringstab langt fra afgørende.

af mindst to vigtige grunde fortjener beviset et andet udseende. For det første var 1996-undersøgelsen hovedsageligt afhængig af data indsamlet i 1970 ‘erne og 1980’ erne, og resultaterne generaliseres muligvis ikke til nutidens uddannelsesmæssige og sociale sammenhænge. For det andet var de nyere nationale studier kun i stand til at undersøge elevernes sommeroplevelser efter børnehave og 1.klasse uden at tage fat på efterfølgende somre. I sandhed, mens disse tidlige fund har givet anledning til stor bekymring over sommerindlæringstab, vi ved faktisk meget mindre om dette fænomen, end man ofte antager.

yderligere, nyere forskning (von Hippel & Hamrock, 2019) påpeger mangler i test-og skaleringsprocedurerne, der blev brugt i meget af den tidligere forskning, herunder Baltimore-undersøgelsen. I særdeleshed, mange tidlige undersøgelser administrerede vanskeligere versioner af test i efteråret end i det foregående forår, forvirrende skøn over sommerens læringstab med forskelle i selve testene. Heldigvis har fremskridt i testprocedurer for det meste elimineret dette problem.

i de sidste 10 år er nye indsigter om sommerindlæringstab i den tidlige grundskole blevet tilgængelige takket være nationalt repræsentative data indsamlet af Early Childhood Longitudinal Study (ECLS-K), der følger et sæt studerende, der startede børnehave i 1998-99 og en anden, der startede i 2010-11. Ved hjælp af begge ECLS-K-studier fandt Paul von Hippel, Joseph arbejdsmand og Douglas Dunney (2018) næsten nul vækstniveauer i løbet af somrene efter børnehave og 1.klasse, som de bemærker ville være “bedre beskrevet af en sætning som ‘sommerafmatning’ eller ‘sommerstagnation'” (pg. 337) snarere end den mere almindelige “sommer tab” terminologi. Derudover fandt forskerne ikke meget bevis for at understøtte tidligere fund, at socioøkonomisk og race/etnisk ulighed udvides i løbet af sommeren.

kort sagt, hvad vi ved om sommerindlæringstab er mere begrænset og modstridende, end mange er klar over, med forskellige fund om, hvorvidt sommerens tilbageslag overhovedet forekommer, og om uligheden udvides i løbet af sommeren, især for studerende i øvre grundskole og mellemskole.

et nyt look ved hjælp af en ny datakilde

i betragtning af begrænsningerne i vores nuværende forståelse af sommerens læringstab besluttede jeg at tage et nyt og dybere kig på problemet og teste de fremherskende antagelser om, hvilke studerende mister terræn i løbet af sommeren.

til denne forskning analyserede jeg data fra mere end 3,4 millioner studerende i alle 50 stater, der tog kortets vækstlæsning og matematikvurderinger mellem skoleårene 2016-17 og 2017-18. KORTVÆKST administreres typisk i både efterår og forår på tværs af børnehaven til 8.klasse, giver os mulighed for at måle studerendes fremskridt både i skoleåret og i løbet af sommeren. KORTVÆKSTENS adaptive design på tværs af klasse eliminerer problemet med at ændre test i tidligere undersøgelser og bruger en enkelt skala, der giver mulighed for estimering af ændring fra et tidspunkt til et andet.

det første spørgsmål, jeg satte mig for at besvare, var, om studerende i gennemsnit mister terræn i løbet af sommeren. For lønklasse K-8 opnåede jeg elevernes forårs-og efterårsscore og vurderingsdatoer fra 2017. Skoler, der bruger kortvækstvurderinger, indstiller deres egne testplaner, hvilket fører til betydelig variation i antallet af dage, som en studerende har været i skole inden testen. For korrekt at redegøre for disse tidsforskelle, jeg indsamlede distriktskalendere fra deltagende skoledistrikter for at kontrollere, hvor lang tid hver studerende havde været i skole efter forårstest og før efterårstest.

Sommerindlæringstab er almindeligt og betydeligt, men ikke uundgåeligt

Figur 1 viser fordelingen af sommerindlæringstab efter klasse og emne fra sommeren efter børnehave til 6.klasse. Sommerindlæringsdråber rapporteres i omfanget af måneder med skoleårslæring. Den typiske (50.percentil) studerende viste sommerindlæringstab på tværs af alle studerede karakterer i både læsning og matematik. De gennemsnitlige sommertab er ret store i størrelse, lige fra tab på en til to måneder i læsning og lidt mere end en til tre måneders skoleårslæring i matematik.

det er også klart, som Figur 1 viser, at der er en stor variation i sommerens læringsmønstre. Halvfjerds procent til 78% af de studerende mistede terræn i matematik i løbet af sommeren inden for grundskoleklasserne sammenlignet med 62% Til 73% af de studerende i læsning. Sommeren mellem 5.og 6. klasse, der svarer til overgangen mellem grundskole og mellemskole for mange studerende, repræsenterede det største sommerfald i matematik, hvor 84% af de studerende demonstrerede sommerglide. Det er dog vigtigt at huske, at disse fund indikerer, at 22% Til 38% af de studerende viser gevinster i løbet af sommeren, hvilket antyder, at sommerindlæringstab ikke er uundgåeligt.

jo flere studerende får i løbet af skoleåret, jo mere mister de

i betragtning af den brede vifte af sommerindlæringsmønstre undersøgte jeg også, om nogle studerende er uforholdsmæssigt mere tilbøjelige til at se sommerindlæringstab. Jeg estimerede elevernes sommerfald / gevinster fra foråret til efteråret 2017 og sammenlignede i hvilken grad elevernes sommerindlæringsmønstre var forbundet med (a) elevernes race/etnicitet og køn, (b) elevernes testresultater i efteråret 2016 og deres efterår-forår score gevinst, og (c) et sæt skole-og kvarterskarakteristika, der målte graden af fattigdom og trængsler i en studerendes miljø.

disse analyser viste et noget overraskende resultat: Den stærkeste forudsigelse for, om en studerende ville opleve sommergevinster eller-tab, var størrelsen på den gevinst, den studerende havde opnået i det foregående studieår. Det vil sige, jo flere studerende lærte i løbet af skoleåret, jo mere sandsynligt var de at miste terræn i sommerferien. At vide, hvor meget en studerende opnåede i det foregående år alene, forklarede mellem 22 og 39% af variationen i sommerens læringsmønstre (afhængigt af karakteren/emnet).

derimod forklarede studentløb/etnicitet kun 1% af sommertabet. Studerende i skoler med højere fattigdom viste betydeligt mere tab i løbet af sommeren i senere grundskole og mellemskole, selvom forskellene var små (højst en uges skoleårslæring). Figur 2 (se følgende side) viser forholdet mellem skoleårsgevinster og sommerfald efter skolefattigdomsniveau. De diagonale linjer viser det forventede sommerfald afhængigt af (A) en studerendes skoleårsgevinst (position på h-aksen) og (b) om en studerende er i en skole med lav, mellem eller høj fattigdom. Disse resultater indikerer, at det stærke negative forhold mellem tidligere års vækst og sommerindlæringstab gælder, om studerende er i skoler med høj eller lav fattigdom.

dette fund, at tidligere gevinster i skoleåret var den stærkeste forudsigelse for akademiske dråber om sommeren, er sjældent blevet diskuteret som en potentiel forklaring på sommertabsmønstre.

hvad med de andre mulige forklaringer?

disse fund rejser spørgsmål om nogle af de mest almindelige forklaringer på sommerindlæringstab.

hane teorien

en teori om sommerindlæringstab antyder, at skolen er som en “vandhane”, der hælder ressourcer ud i løbet af det akademiske år, hvilket gør det muligt for alle studerende at opnå læringsgevinster (, & Olson, 2000). Når skolen lukker om sommeren, vandhanen slukker. Formentlig betyder det ikke mere læring for studerende med dårligt stillede baggrunde, mens rigere studerende har adgang til andre læringsmuligheder. For eksempel fandt en undersøgelse ved hjælp af ECLS-K-dataene, at børnepasningsordninger i løbet af sommeren efter børnehaven var mere regelmæssige, og besøg i dyreparker og akvarier var mere almindelige for ikke-fattige børn end fattige studerende (Redford et al., 2018).

men mine egne fund giver ringe eller ingen støtte til denne teori. Hverken race / etnicitet eller køn forklarede meget af den betydelige variation i elevernes sommerindlæringsmønstre, og skole-og kvarterfattigdom var højst beskedent forbundet med sommerindlæringstab. Det vil sige, mine data tyder på, at vi overvejer andre mulige forklaringer.

adgang til sommerprogrammer

det er almindeligt antaget, at studerende, der går på sommerskole eller deltager i uformelle sommerlæsningsprogrammer, er mere tilbøjelige til at vise gevinster i løbet af sommeren end børn uden adgang til disse ressourcer. For eksempel fandt en nylig undersøgelse af børn, der deltog i frivillige sommerindlæringsprogrammer i fem byskoledistrikter, at disse programmer resulterede i beskedne kortsigtede gevinster i matematik (Augustine et al., 2016). Imidlertid, disse gevinster forsvandt i det næste efterår, og der blev ikke observeret nogen fordele relateret til sprogkunst, social-følelsesmæssige resultater, studerendes deltagelse, eller karakterer i løbet af skoleåret. Andre undersøgelser har vist, at sommerlæsningsprogrammer er effektive, især for studerende med lav indkomst (se Kim & Kvinn, 2013, til gennemgang), men disse programmer har tendens til at være dyre og kæmper ofte for at rekruttere og fastholde studerende og lærere af høj kvalitet. (Hjemmebaserede sommerlæsningsprogrammer, der typisk involverer mailingbøger til studerende i løbet af sommeren, har vist noget løfte som en mere omkostningseffektiv intervention; Kvinn & Polikoff, 2017. Kort sagt er forskningen endnu ikke afgørende for, om børns deltagelse i formelle eller uformelle sommerprogrammer hjælper med at forklare deres variation i sommerindlæringsmønstre.

længden af skoleåret

de fleste skolekalendere i USA har cirka 180 skoledage med en sommerferie, der varer en til tre måneder. Det forekommer logisk at antage, at studerende, hvis ferier er længere, har en tendens til at vise mere sommerindlæringstab. En gennemgang af den tilgængelige forskning gennem 2009 viste imidlertid, at forlængelse af skoleåret i bedste fald havde en lille positiv indvirkning på akademisk præstation over tid (Patall, Cooper, & Batts Allen, 2010). Præstationen ser heller ikke ud til at blive bedre på skoler, der vedtager en skolekalender året rundt (som inkluderer et antal korte pauser snarere end en lang sommerferie), en tilgang, der er blevet mere og mere almindelig i de sidste par årtier. Ifølge en nylig gennemgang af beviserne for skolegang året rundt er elevernes samlede læringsgevinster fra år til år mere eller mindre ens, uanset om deres skoler bruger en året rundt eller traditionel ni-måneders kalender (von Hippel, 2016).

Test frigørelse

endelig (selvom denne teori er blevet diskuteret mindre ofte i forbindelse med sommerindlæringstab), har eleverne måske en tendens til at score lavt på deres post-summer tests, fordi de ikke forsøger meget svært at klare sig godt på dem, snarere end på grund af noget reelt tab af viden eller færdigheder.

faktisk, når eleverne blev testet, og hvor meget indsats de gjorde på testen, synes at forklare nogle af de store variationer i resultater, som vi observerede. Studerende vurderes typisk ikke på Kortvækst før fire til otte uger ind i skoleåret. Mens forskere forsøger at redegøre for skoletiden i skøn over sommertab gennem enkle antagelser om studerendes læringsrater, vi fanger sandsynligvis ikke variationen i, i hvilken grad lærere har “fanget” studerende i de første uger af skolen. I en relateret undersøgelse fandt mine kolleger og jeg endvidere, at studerende er mere tilbøjelige til at frigøre sig fra test om efteråret end om foråret, især i mellemklasserne (Kuhfeld & Soland, i pressen).

det er derfor muligt, at studerende har en tendens til at være mindre motiverede til at klare sig godt på prøver efter sommerferien. Eller deres lærere kan træne dem til at prøve hårdere, når de tager testen om foråret, når det betyder noget for ansvarlighedsformål. Det vil sige, mens deres score kan tyde på, at eleverne har mistet jorden i sommermånederne, kan dette afspejle lidt mere end det faktum, at de skyndte sig og lavede tilfældige gæt på efterårstesten, eller måske at deres lærere har været langsomme til at gennemgå sidste års materiale. Vores oprindelige data viser ikke, at testafbrydelse er stærkt forbundet med mønstre for sommerindlæringstab, men det er en plausibel teori, fortjener mere forskning.

få mest muligt ud af sommeren

i betragtning af prominensen af tidlige studier af sommerindlæring har undervisere og beslutningstagere tendens til at antage, at dataene er klare om sommerindlæringstab: fattige børn har tendens til at miste terræn, mens velhavende børn forbliver på plads eller går videre. Imidlertid, mine resultater indikerer, at sommerferie ikke har en uforholdsmæssigt negativ effekt på de akademiske baner for mindretalsstuderende eller studerende i skoler med høj fattigdom. Af de studerende, jeg studerede, mistede mellem 62 og 78% (på tværs af klassetrin) akademisk grund i løbet af sommeren. At deltage i en skole med høj fattigdom havde meget ringe effekt.

desuden har mange undervisere og beslutningstagere også taget antagelser om årsagerne til og sandsynlige løsninger til sommerindlæringstab. For eksempel antages det at skifte til en helårsplan eller give fattige børn skolebaserede interventioner i løbet af sommeren vil løse problemet. Men selvom de kan være tiltalende forklaringer og potentielle løsninger, er forskningsstøtten til dem ikke så stærk som mange har mistanke om. Ifølge mine egne nylige undersøgelser, en underundersøgt forklaring på sommertab er, at fald i test-score fra forår til efterår har tendens til at være mest udtalt for studerende, der havde de største gevinster fra efterår til forår. Når man ved dette, skal skoler, der sporer elevernes læring fra efterår til forår, være i stand til at identificere de studerende, der opnåede gevinster over gennemsnittet i det aktuelle skoleår og kan have størst risiko for at miste terræn i løbet af sommeren.

endelig, da sommeren repræsenterer et vigtigt tidsvindue, hvor studerende, der er bagud, muligvis kan indhente studerende med højere præstationer-hvis de får passende sommerberigelsesmuligheder af høj kvalitet — bør forskere prioritere at lære mere om, hvordan man leverer de mest effektive sommeraktiviteter til forskellige slags elever.

Kim J. S.& Kim D. M. (2013). Virkningerne af sommerlæsning på børns læsefærdighed med lav indkomst fra børnehave til klasse 8: En meta-analyse af klasseværelse og hjemmeinterventioner. Gennemgang af uddannelsesforskning, 83 (3), 386-431.

Kuhfeld, M. & Soland, J. (i tryk). Brug af vurderingsmetadata til at kvantificere virkningen af testudkobling på estimater af uddannelseseffektivitet. Tidsskrift for forskning om Uddannelseseffektivitet.

Kvinn, D.& Polikoff, M. (2017). Sommerindlæringstab: Hvad er det, og hvad kan vi gøre ved det? Bøger fra Brookings Institution..