„Führe ein Leben des Aufpralls . . . veränderung beginnt bei dir.“Dies sind die Stellplätze für aufstrebende Korpsmitglieder von Teach for America, dem prominenten Lehrervorbereitungsprogramm für alternative Routen, das vielversprechende Hochschulabsolventen darin ausbildet, Klassenzimmer in Schulen mit hohem Bedarf in den Vereinigten Staaten zu leiten. Und seit seiner Gründung im Jahr 1990 haben viele Alumni von Teach for America oder TFA den Aufruf der Organisation zum Handeln befolgt. Ehemalige TFA-Lehrer sind auf allen Ebenen der Bildungspolitik und -praxis landesweit allgegenwärtig, von führenden staatlichen Bildungsministerien bis hin zu lokalen Ämtern in Hunderten von Gerichtsbarkeiten, sowie Gründung von Schulen, Charter-Netzwerken, Bildungs-Startups, und Beratungsunternehmen, die sich der Verbesserung und Reform der Bildung widmen.Die Organisation hat auch eine Gegenreaktion ausgelöst, da der Einfluss und die Präsenz ihrer Alumni zugenommen haben, wobei Kritiker öffentlich befürchten, dass TFA eine spezifische und potenziell verdächtige Sichtweise darstellt, wie Schulen bei der Verbesserung unterstützt werden können. Aber beeinflusst die Erfahrung des Unterrichts in einkommensschwachen Schulen durch TFA die Ansichten der Einzelnen zur Bildungspolitik und -reform? Und wenn ja, wie?

Wir haben TFA-Bewerber für die Kohorten 2007-15 befragt, um dies herauszufinden. Unsere Umfrage zielte auf die Bewerber ab, die in die letzte Zulassungsrunde des Wettbewerbsprogramms eingetreten waren, wen wir basierend auf ihren Endergebnissen während des Auswahlverfahrens in zwei Gruppen unterteilt haben: personen, die knapp über dem Grenzwert lagen, gaben Kandidaten zu und nahmen an dem Programm teil, und diejenigen, die den Grenzwert knapp verfehlten, wurden nicht zugelassen und nahmen nicht an der TFA teil. Die Idee ist, dass Kandidaten auf beiden Seiten der Zulassungsgrenze wahrscheinlich ähnliche Überzeugungen vertreten, Dieser Ansatz ermöglicht eine strenge, nicht voreingenommene Schätzung der Auswirkungen der TFA-Teilnahme selbst. Anschließend verglichen wir die Antworten jeder Gruppe auf eine Vielzahl von Fragen zu Ungleichheit, Lehrerberuf und Strategien zur Verbesserung der Bildung. Die Unterschiede waren bemerkenswert.TFA-Teilnehmer glauben eher, dass größere gesellschaftliche Ungleichheiten einkommensabhängige Unterschiede in den Bildungsergebnissen aufrechterhalten und Investitionen in die Erhöhung des Prestiges des Lehrerberufs, frühkindliche Bildung und schulische Rundum-Dienstleistungen bevorzugen, um sie anzugehen. Es ist jedoch nicht wahrscheinlicher, dass sie als Nichtteilnehmer glauben, dass bestimmte politisch aufgeladene politische Hebel – einschließlich Schulwahlpolitik, gemeinsamer Kernstandards, Bezahlung von Lehrkräften und Lehrergewerkschaften — Ungleichheiten wirksam verringern können. Im Großen und Ganzen glauben sie, dass es möglich ist, allen Kindern Zugang zu einer qualitativ hochwertigen Bildung zu bieten, und dass ein Teil der Lösung in Reichweite effektiver Lehrer liegt. Im Durchschnitt, relativ zu Nicht-Teilnehmern, Das Korps der TFA—Lehrer und Alumni mit Unterrichtserfahrung in einigen der am stärksten kämpfenden Schulen des Landes scheint optimistischer zu sein, dass die Herausforderung der Bildungsungleichheit überwunden werden kann – wenn auch nicht unbedingt entlang der Linien, die entweder Reformer oder Kritiker vorhergesagt haben könnten.

Vorbereitung auf Führung im Klassenzimmer – und darüber hinaus

Seit seiner Einführung im Jahr 1990 hat Teach for America mehr als 680.000 Bewerbungen eingereicht und 68.000 Lehrer geschult, die mehr als 10 Millionen amerikanische Schulkinder unterrichtet haben. Dieses nationale Serviceprogramm wurde mit einer zweigleisigen Theorie des Wandels gestartet: Kurzfristig, TFA-Lehrer sollen während ihrer zwei Dienstjahre positive Veränderungen im Klassenzimmer bewirken; auf längere Sicht, TFA ist bestrebt, systemische Auswirkungen zu haben, indem es die Werte und die zukünftigen Karrieren der Teilnehmenden beeinflusst.

Das Programm unterscheidet sich von anderen Anbietern der Lehrervorbereitung in seiner Selektivität, Dauer und organisatorischen Mission. TFA rekrutiert in erster Linie leistungsstarke College-Senioren, um zwei Jahre lang als Lehrer in einkommensschwachen Schulen zu dienen. Die Bewerber durchlaufen ein strenges Auswahlverfahren mit einer Akzeptanzrate von rund 12 Prozent, das derzeit aus zwei Runden besteht: einer Online-Bewerbung und einem ganztägigen persönlichen Interview. Unsere Analyse umfasst nur Bewerber, die in die Interviewphase eintreten. Gemäß den Auswahlkriterien der TFA handelt es sich um Bewerber mit einer starken akademischen Erfolgsbilanz, nachgewiesenen Führungsqualitäten und einem Engagement für den Service.

Nach der Annahme werden die TFA-Teilnehmer einer von landesweit rund 50 Regionen zugewiesen; ihre Fächer und Klassenstufen variieren. Nach dem Sommertraining führen TFA-Lehrer Klassenzimmer in Schulen mit hohem Bedarf. In der durchschnittlichen TFA Placement School während unserer Studienjahre, 80 Prozent der Schüler hatten Anspruch auf ein kostenloses oder ermäßigtes Mittagessen und 90 Prozent der Schüler wurden als rassistische oder ethnische Minderheiten identifiziert. Die Teilnehmer erhalten während ihres zweijährigen Engagements fortlaufende Schulungen und Unterstützung sowohl von der Organisation als auch von lokalen Hochschulen.Solche alternativen Hands-on-Trainingsprogramme, die Lehrer schnell in den Unterricht bringen, stehen im Gegensatz zu traditionellen Programmen, in denen jahrelange College- oder Graduiertenschulkurse in einer Unterrichtserfahrung gipfeln. Die „alternativen“ Ansätze haben an Popularität gewonnen und machen heute 30 Prozent der 26.000 Lehrervorbereitungsprogramme in den Vereinigten Staaten aus, wie sie vom New Teacher Project, dem YES Prep Charter Network und der Relay Graduate School of Education durchgeführt werden. Während die jährliche Einschreibung für jedes dieser Programme nicht öffentlich verfügbar ist, Unsere Berechnungen auf der Rückseite des Umschlags legen nahe, dass es kollektiv mindestens so viele Alumni dieser TFA-ähnlichen Programme gibt wie Alumni der TFA selbst, wenn nicht mehr.Das Unterrichten über TFA kann jedoch eine andere Erfahrung sein als das Unterrichten über andere alternative Wege, zum Teil aufgrund seines robusten Alumni-Netzwerks und seines expliziten Ziels, die Bildung sowohl innerhalb als auch außerhalb des Klassenzimmers zu beeinflussen. Eine Spin-off-Organisation, Leadership for Educational Equity, ermutigt und unterstützt Alumni, die sich für ein Amt bewerben oder durch Vorstandsernennungen oder andere Rollen im öffentlichen Dienst Entscheidungsgewalt in ihren Gemeinden erlangen möchten. Insgesamt werden TFA-Alumni mit Alumni-Programmen und -Netzwerken unterstützt, die darauf abzielen, sie so zu positionieren, dass sie Politik und Politik durch verschiedene Führungsrollen beeinflussen können: in Klassenzimmern und Schulen, in staatlichen Gesetzgebungen und Bildungsministerien, in Startups und Charter-Netzwerken und in Gewerkschaften (siehe „Alumni mit Einfluss“). Unsere Studie ist die erste groß angelegte empirische Untersuchung, wie Partizipation das bildungspolitische Denken von Alumni prägt.

Daten und Methoden

Um diese Einstellungen zu bewerten, haben wir Bewerber, die zwischen 2007 und 2013 in die Endphase des TFA-Zulassungsverfahrens eingetreten sind, gebeten, an einer Online-Umfrage teilzunehmen, die 2015 gestartet wurde. Alle TFA-Teilnehmer innerhalb dieser Anwendungszyklen hätten ihre TFA-Aufgabe zum Zeitpunkt der Studie abgeschlossen. Von dieser Gruppe von 91.752 Einzelpersonen haben 27 Prozent die Umfrage gestartet und 21 Prozent abgeschlossen, was vollständige Antworten von 19.332 Personen ergab.

Die Umfrage enthielt eine breite Palette von Fragen zu Bildungsungleichheit und Reformen. Insbesondere haben wir Einzelpersonen gebeten, ihre Überzeugungen darüber zu teilen, warum es einkommensabhängige Unterschiede bei den Bildungsergebnissen gibt; Bewerten Sie das Versprechen politisch aufgeladener Bildungsinitiativen, einschließlich Charterschulen, Gutscheine, Vorschule, standardisierte Tests und Lehrergewerkschaften; und teilen Sie ihre Ansichten darüber mit, inwieweit wir vernünftigerweise erwarten können, dass Lehrer den Schülern helfen, sich unter schwierigen Umständen zu verbessern. Zum Beispiel wurden die Umfrageteilnehmer gebeten, ihre Zustimmung auf einer Skala von 1 bis 5 mit Aussagen wie „In den USA haben Studenten aus einkommensschwachen Verhältnissen heute die gleichen Bildungschancen wie Studenten aus einkommensstarken Verhältnissen.“

Wir verknüpfen diese Antworten dann mit administrativen TFA-Daten, einschließlich demografischer Informationen und Punktzahlen, die ihnen am Ende des Auswahlverfahrens zugewiesen wurden. Kritisch, Die Chancen eines Bewerbers in der Endphase, einen Platz im Programm zu erhalten, hängen stark davon ab, ob seine Auswahlpunktzahl über einem bestimmten numerischen Grenzwert liegt, der von Jahr zu Jahr variiert und weder den Bewerbern noch den Programmmitarbeitern bekannt ist. Die überwiegende Mehrheit derjenigen, deren Punktzahl über diesem Grenzwert liegt, erhält ein Angebot, während nur ein Bruchteil derjenigen, die darunter liegen, dies tun. Als Ergebnis, Die Wahrscheinlichkeit, dass ein Bewerber über TFA unterrichtet, steigt bei diesem Grenzwert ebenfalls stark an: diejenigen, die knapp über der Zulassungsgrenze liegen, nehmen 30 Prozentpunkte häufiger an der TFA teil als diejenigen, die knapp darunter liegen (siehe Abbildung 1).

Es ist dieses Merkmal des Auswahlverfahrens, das es uns ermöglicht, den kausalen Effekt der TFA-Teilnahme auf die bildungspolitischen Präferenzen der Bewerber abzuschätzen. Insbesondere können wir die Einstellungen von Bewerbern, die knapp über der Auswahlgrenze lagen, mit denen vergleichen, die knapp darunter lagen. Bei diesem Vergleich berücksichtigen wir, dass nicht jeder, der über dem Grenzwert liegt, tatsächlich mit TFA unterrichtet, während einige unter dem Grenzwert liegen. Da die tatsächliche Differenz der Teilnahmequoten über den Cutoff 30 Prozentpunkte betrug, multipliziert sich die Differenz zwischen den beiden Bewerbergruppen um etwa den Faktor drei.

Ergebnisse

Insgesamt stellen wir fest, dass TFA-Teilnehmer eher als vergleichbare Nicht-Teilnehmer glauben, dass gesellschaftliche Probleme, nicht Unterschiede in den Handlungen oder Werten von Studenten mit niedrigem Einkommen, einkommensabhängige Unterschiede in der akademischen Leistung verschärfen (siehe Abbildung 2). Im Vergleich zu Nicht-Teilnehmern sind TFA-Teilnehmer etwa 10 Prozentpunkte eher mit den Aussagen nicht einverstanden, dass „arme Familien Bildung nicht so sehr schätzen wie reichere Familien“; dass „arme Schüler eine geringe Motivation oder Lernwillen haben“; und dass „die Menge, die ein Schüler lernen kann, in erster Linie mit dem familiären Hintergrund des Schülers zusammenhängt. Vielmehr führen die TFA-Teilnehmer einkommensabhängige Unterschiede in der akademischen Leistung auf größere gesellschaftliche Ungleichheiten zurück; Zum Beispiel stimmten sie 8,5 Prozentpunkte eher zu, dass „systemische Ungerechtigkeiten die Ungleichheit in der gesamten Gesellschaft aufrechterhalten.“ Darüber hinaus stellen wir fest, dass TFA-Teilnehmer im Vergleich zu ähnlichen Nichtteilnehmern eher an das Potenzial von Lehrern glauben, positive Veränderungen herbeizuführen, und optimistischer sind, dass die einkommensabhängige Lücke in den Bildungschancen ein lösbares Problem darstellt.

In Bezug auf die derzeitige Politik zur Verringerung von Bildungsungleichheiten stellen wir fest, dass die Teilnahme an der TFA die Ansichten der Einzelnen zu mehreren stark politisierten Reformen nicht ändert. Zum Beispiel beobachten wir keinen Unterschied zwischen Teilnehmern und Nichtteilnehmern in Bezug auf die Unterstützung von Gewerkschaften, gemeinsame Kerncurriculumstandards, Leistungsentgelt für Lehrer und Zuweisung von Schulgeldern basierend auf dem Bedarf der Schüler (siehe Abbildung 3). Eine wichtige Ausnahme ist jedoch, dass die Teilnahme an TFA die Unterstützung für die Schulwahl zu verringern scheint. TFA-Teilnehmer sind 12 Prozentpunkte weniger wahrscheinlich, die „Expansion von qualitativ hochwertigen Charterschulen“ zu unterstützen und 11 Prozentpunkte weniger wahrscheinlich, Gutscheine zu unterstützen, um einkommensschwachen Kindern den Besuch von Privatschulen zu ermöglichen, im Vergleich zu ähnlichen Nichtteilnehmern.

Interessanterweise stehen TFA-Teilnehmer standardisierten Tests weniger kritisch gegenüber als Nicht-Teilnehmer: obwohl eine Mehrheit beider Gruppen zustimmt, dass „wir die Abhängigkeit von standardisierten Tests reduzieren sollten“, stimmen die Teilnehmer der Aussage um 8 Prozentpunkte weniger zu als Nichtteilnehmer. Darüber hinaus finden wir Hinweise darauf, dass TFA den Optimismus in Bezug auf die Fähigkeit der Lehrer erhöht, das Lernen der Schüler unabhängig vom Hintergrund der Schüler zu fördern und zu unterstützen (siehe Abbildung 4). Insbesondere TFA-Teilnehmer sind eher zum Ausdruck bringen Vertrauen in Schüler und Lehrer Potenzial: Sie sind 8 Prozentpunkte eher zustimmen, dass Schüler Intelligenz ist „in der Lage, viel zu ändern“; 8 Prozentpunkte eher zustimmen, dass „wenn Lehrer sich wirklich anstrengen, sie auch die schwierigsten oder unmotiviertesten Schüler erreichen können“; und 7 Prozentpunkte weniger zustimmen, dass „in armen Gemeinden wirklich sehr wenig ein Lehrer tun kann, um sicherzustellen, dass die meisten seiner Schüler ein hohes Niveau erreichen.“Diese Ergebnisse stehen im Widerspruch zu dem, was wir erwarten könnten, wenn sich die Lehrer durch die Teilnahme an der TFA erschöpft fühlen, und legen nahe, dass die Teilnahme an der TFA den Optimismus über die Rolle der Lehrer bei der Verringerung einkommensbasierter Unterschiede in der akademischen Leistung erhöht. In Übereinstimmung mit dieser Ansicht stimmen die TFA-Teilnehmer 11 Prozentpunkte eher zu, dass „es für alle Kinder in den USA möglich ist, eine hervorragende Ausbildung zu erhalten“, und 6 Prozentpunkte eher, Maßnahmen zu unterstützen, die das Ansehen des Lehrerberufs erhöhen. Sie unterstützen auch eher Investitionen in Rundum-Dienstleistungen. Insbesondere unterstützen TFA-Teilnehmer mit einer um 7 Prozentpunkte höheren Wahrscheinlichkeit die Erweiterung und Verbesserung von Rundum-Dienstleistungen wie Beratung und Ernährungsunterstützung.

Sind diese Meinungen wirklich eine Funktion des Unterrichts durch TFA, oder resultieren sie aus der bloßen Zulassung zum Programm? Wir analysieren unsere Daten weiter, um die Auswirkungen der TFA-Lehrerfahrung selbst auf die Ansichten der Alumni zu isolieren.Zunächst verwenden wir das gleiche Cutoff-basierte Forschungsdesign, um die Auswirkungen der Zulassung zur TFA zu untersuchen, unabhängig davon, ob diejenigen, die zugelassen wurden, tatsächlich teilgenommen haben. Wenn es eher die Teilnahme an der TFA als die Zulassung ist, die zu Verschiebungen der Ansichten der Teilnehmer führt, würden wir erwarten, dass diese Analyse auf der ganzen Linie kleinere Auswirkungen zeigt. Genau das finden wir. Zweitens konzentrieren wir uns nur auf Bewerber, die zur TFA zugelassen wurden, und vergleichen direkt die Ansichten derjenigen, die teilgenommen haben und nicht teilgenommen haben. Bei diesen Vergleichen, Wir passen die beobachtbaren Unterschiede in den demografischen und pädagogischen Hintergründen der Personen in den beiden Gruppen an, einschließlich ihres Alters, Geschlecht, College-Notendurchschnitt, sozioökonomischer Status, und Religiosität. Wir stellen statistisch signifikante Unterschiede in den Ansichten von Teilnehmern und Nichtteilnehmern fest 15 unserer 19 Ergebnisse, die weitgehend mit den oben dokumentierten Unterschieden übereinstimmen, als wir Bewerber verglichen, die kaum zugelassen wurden, mit denen, die kaum abgelehnt wurden. Im Großen und Ganzen deutet dies darauf hin, dass die Erfahrung im Klassenzimmer durch TFA, nicht nur die Zulassung, die Ansichten des Einzelnen über Bildung prägt.Nach unserem Kenntnisstand ist unsere Studie die erste, die untersucht, wie die Erfahrung des Lehrens durch TFA in unterversorgten Gemeinschaften die Ansichten des Einzelnen über Bildungsungleichheit und -reformen prägt. Da TFA-Lehrer in genau der Art von Schulen arbeiten, in denen Bildungsunterschiede zwischen Kindern mit niedrigem und hohem Einkommen am stärksten ausgeprägt sind, haben diese Lehrer wichtige Perspektiven darauf, was Ungleichheit in der schulischen Leistung verursacht und schließen kann.

In einer separaten Analyse zeigen unsere Umfragedaten auch, wie sich der Unterricht durch TFA auf das Verständnis der Teilnehmer von wirtschaftlicher Fairness auswirkt. Wir stellen fest, dass TFA-Lehrer, die alle die sozialen und wirtschaftlichen Vorteile haben, leistungsstarke Erwachsene mit Hochschulabschluss zu sein, aufgrund ihrer TFA-Erfahrung besser in der Lage sind, durch die Linse der Benachteiligten zu sehen. Sie nehmen Einstellungen an, die denen der wirtschaftlichen „Habenichtse“ in den Vereinigten Staaten in Bezug auf einen wahrgenommenen Mangel an Fairness des sozialen und politischen Status Quo näher kommen, und neigen dazu, diese Einstellungen im Laufe der Zeit beizubehalten.Nach fast drei Jahrzehnten sind die Auswirkungen dieses nationalen Zivildienstprogramms auf die Bildung weitreichend, mit Alumni, die staatliche Bildungsabteilungen in Massachusetts, Tennessee und Rhode Island leiten; Gründung prominenter Charter-Schulnetzwerke wie das Knowledge Is Power Program (KIPP), IDEA Public Schools und YES Prep Public Schools; und arbeiten daran, Bildung und andere Politik als gewählte Beamte in Staaten wie Colorado und Nebraska zu entwickeln. Diese Alumni teilen kaum identische Standpunkte. Unsere Forschung macht jedoch deutlich, dass die Art der Erfahrungen, die sie mit TFA gemacht haben, die Überzeugungen über Ungleichheit und die Werkzeuge, mit denen Veränderungen vorangetrieben werden können, beeinflussen.Der nächste Schritt besteht darin, zu untersuchen, ob diese Einstellungs- und Glaubensverschiebungen zu Verhaltensänderungen führen, z. B. zu einer höheren Wahrscheinlichkeit, wählen zu gehen und im bürgerlichen Leben aktiv zu sein. Es bleibt abzuwarten, ob die Wahrnehmung, dass es größere soziale Ungerechtigkeit gibt, zu mehr Aktivismus auf breiterer Ebene führt, sowie Bemühungen, eine stabilere wirtschaftliche und soziale Leiter für benachteiligte Personen aufzubauen.

Katharina M. Conn ist Senior Research Scientist am Consortium for Policy Research in Education an der Columbia University; Virginia S. Lovison ist Doktorandin an der Harvard Graduate School of Education; und Cecilia Hyunjung Mo ist Assistenzprofessorin für Politikwissenschaft und öffentliche Ordnung an der University of California, Berkeley.

Alumni mit Einfluss

Ehemalige Mitglieder des Teach for America Corps haben herausragende Führungsrollen in den Bereichen Bildung, öffentliche Ordnung und Interessenvertretung inne.

Jeff Riley, Klasse von 1993
Ehemaliger Schulleiter und Empfänger-Superintendent von Lawrence, Mass., Öffentliche Schulen.
Aktuelle Rolle: Massachusetts Commissioner of Elementary & Sekundarstufe.

Penny Schwinn, Klasse von 2004
Ehemaliges Mitglied des Sacramento Board of Education und Gründer der Capitol Collegiate Academy Charter School.Aktuelle Rolle: Tennessee State Education Commissioner.

Tony Vargas, Klasse von 2007
Ehemaliges Mitglied des Omaha Public Schools Board of Education.Aktuelle Rolle: Nebraska State Senator, Bezirk 7.

John White, Klasse von 1999
Ehemaliger stellvertretender Kanzler des NYC Department of Education, ehemaliger Superintendent des Louisiana Recovery School District.Aktuelle Rolle: Louisiana State Superintendent of Education.

Brittany Packnett, Klasse von 2007
Ehemaliger Geschäftsführer, TFAin St. Louis.
Aktuelle Rolle: Aktivist und Mitbegründer von Campaign Zero.

Jason Kamras, Klasse von 1996
Langjähriger Lehrer in District of Columbia Public Schools. 2005 Lehrer des Jahres.Aktuelle Rolle: Superintendent von Richmond, Va., Öffentliche Schulen.

Angelica Infante-Green, Klasse von 1994 Ehemaliger Superintendent für Unterricht im Bundesstaat New York.Aktuelle Rolle: Rhode Island Commissioner of Education.

Alex Caputo-Pearl, Klasse von 1990
Langjähriger Lehrer an der Compton High School im Los Angeles Unified School District.Aktuelle Rolle: Präsident von United Teachers of Los Angeles.

Bildnachweis von oben nach unten: New Bedford Public Schools, Tennessee Department of Education, AP Photo / Nat Harnik, Advocate Staff Foto von Bill Feig, mit freundlicher Genehmigung von Brittany Packnett, Dean Hoffmeyer / Richmond Times-Dispatch, Jonathan Wiggs / Der Boston Globe über Getty Images, Al Seib / Los Angeles Times über Getty Images.