Los nuevos hallazgos de la investigación desafían las suposiciones comunes sobre la pérdida de aprendizaje de verano.

En 1996, un equipo de académicos de la Universidad de Missouri llevó a cabo un metaanálisis exhaustivo de investigaciones anteriores sobre el grado en que los estudiantes aprenden y/u olvidan el contenido y las habilidades académicas durante los meses de verano (Cooper et al., 1996). Descubrieron que los puntajes de los exámenes de los estudiantes de entornos de bajos ingresos tienden a disminuir entre la primavera y el otoño, mientras que los puntajes de los estudiantes de clase media y ricos tienden a permanecer iguales (en matemáticas) o muestran alguna mejora (en lectura). Una década más tarde, otro estudio, en el que investigadores de Johns Hopkins observaron a un grupo de estudiantes de Baltimore desde el 1er grado, en 1982, hasta los 22 años, encontró que las diferentes experiencias de verano en los primeros años de la primaria explicaban la mayor parte de la brecha de puntuación entre los niños ricos y pobres en el 9o grado (Alexander, Entwisle, & Olson, 2007)

Desde entonces, se ha vuelto de conocimiento común entre los educadores y el público en general que los estudiantes pobres y de clase trabajadora tienden a experimentar «pérdida de aprendizaje de verano» (a veces conocido como «deslizamiento de verano» o «verano retroceso»). Los periodistas se refieren con frecuencia a estos hallazgos de la investigación, y los legisladores a menudo los citan al tomar decisiones sobre los programas de verano y la duración del año escolar.

Pero, de hecho, la investigación sobre la pérdida de aprendizaje en verano está lejos de ser concluyente.

Por al menos dos razones importantes, la evidencia merece otro vistazo. En primer lugar, el estudio de 1996 se basó principalmente en datos recopilados en las décadas de 1970 y 1980, y es posible que los hallazgos no se generalicen a los contextos educativos y sociales actuales. En segundo lugar, los estudios nacionales más recientes solo pudieron examinar las experiencias de verano de los estudiantes después de kindergarten y 1er grado, sin abordar los veranos posteriores. En verdad, si bien estos hallazgos tempranos han alimentado una gran preocupación por la pérdida de aprendizaje en el verano, en realidad sabemos mucho menos sobre este fenómeno de lo que a menudo se supone.

Además, una investigación reciente (von Hippel & Hamrock, 2019) señala fallas en los procedimientos de prueba y escalado utilizados en gran parte de la investigación anterior, incluido el estudio de Baltimore. En particular, muchos de los primeros estudios administraron versiones más difíciles de los exámenes en el otoño que en la primavera anterior, confundiendo las estimaciones de pérdida de aprendizaje en el verano con las diferencias en los exámenes en sí. Afortunadamente, los avances en los procedimientos de prueba han eliminado este problema en su mayoría.

En los últimos 10 años, se han hecho disponibles nuevos conocimientos sobre la pérdida de aprendizaje de verano en la escuela primaria temprana gracias a datos representativos a nivel nacional recopilados por el Estudio Longitudinal de la Primera Infancia (ECLS-K), que sigue a un grupo de estudiantes que comenzaron el jardín de infantes en 1998-99 y otro que comenzó en 2010-11. Usando ambos estudios ECLS-K, Paul von Hippel, Joseph Workman y Douglas Downey (2018) encontraron niveles de crecimiento cercanos a cero durante los veranos posteriores al kindergarten y el 1er grado, que notaron que estarían «mejor descritos por una frase como ‘desaceleración de verano’ o ‘estancamiento de verano'» (pág. 337) en lugar de la terminología más común de «pérdida de verano». Además, los investigadores no encontraron mucha evidencia para respaldar hallazgos previos de que la desigualdad socioeconómica y racial / étnica se ensancha durante el verano.

En resumen, lo que sabemos sobre la pérdida de aprendizaje en el verano es más limitado y contradictorio de lo que muchos creen, con hallazgos variables sobre si se produce un retroceso en el verano y si la desigualdad se amplía durante el verano, particularmente para los estudiantes de la escuela primaria superior y la escuela intermedia.

Una mirada fresca, utilizando una nueva fuente de datos

Dadas las limitaciones de nuestra comprensión actual de la pérdida de aprendizaje en verano, decidí tomar una mirada fresca y más profunda al problema y probar las suposiciones prevalecientes sobre qué estudiantes pierden terreno durante el verano.

Para esta investigación, analicé datos de más de 3.4 millones de estudiantes en los 50 estados que tomaron las evaluaciones de lectura y matemáticas de Crecimiento del mapa de la NWEA entre los años escolares 2016-17 y 2017-18. MAP Growth se administra típicamente en otoño y primavera a través del jardín de infantes hasta el grado 8, lo que nos permite medir el progreso de los estudiantes tanto durante el año escolar como durante el verano. El diseño adaptativo de grado cruzado de MAP Growth elimina el problema de cambiar las pruebas en estudios anteriores y utiliza una escala única que permite estimar el cambio de un punto en el tiempo a otro.

La primera pregunta que me propuse responder fue si los estudiantes, en promedio, pierden terreno durante el verano. Para los grados K-8, obtuve los puntajes de primavera y otoño de los estudiantes y las fechas de evaluación de 2017. Las escuelas que usan evaluaciones de crecimiento MAP establecen sus propios horarios de exámenes, lo que lleva a una variación considerable en el número de días que un estudiante ha estado en la escuela antes de los exámenes. Para tener en cuenta adecuadamente estas diferencias de tiempo, recopilé calendarios de distrito de los distritos escolares participantes para verificar la cantidad de tiempo que cada estudiante había estado en la escuela después de las pruebas de primavera y antes de las pruebas de otoño.

La pérdida de aprendizaje de verano es común y sustancial, pero no inevitable

La Figura 1 muestra la distribución de la pérdida de aprendizaje de verano por grado y materia, desde el verano siguiente al kindergarten hasta el sexto grado. Las caídas de aprendizaje de verano se reportan en la escala de meses de aprendizaje del año escolar. El estudiante típico (percentil 50) mostró pérdida de aprendizaje durante el verano en todos los grados estudiados, tanto en lectura como en matemáticas. La mediana de las pérdidas de verano son bastante grandes en magnitud, que van desde pérdidas de uno a dos meses en lectura y un poco más de uno a tres meses de aprendizaje de matemáticas durante el año escolar.

También está claro, como muestra la Figura 1, que hay una gran cantidad de variaciones en los patrones de aprendizaje de verano. Entre el 78% y el 72% de los estudiantes perdieron terreno en matemáticas durante el verano en los grados de la escuela primaria, en comparación con el 62% y el 73% de los estudiantes en lectura. El verano entre 5to y 6to grado, que corresponde a la transición entre la escuela primaria y la secundaria para muchos estudiantes, representó la mayor caída de verano en matemáticas, con el 84% de los estudiantes que demostraron deslizamiento de verano. Sin embargo, es importante recordar que estos hallazgos indican que entre el 22% y el 38% de los estudiantes muestran ganancias durante el verano, lo que implica que la pérdida de aprendizaje en el verano no es inevitable.

Cuanto más ganan los estudiantes durante el año escolar, más pierden

Dada la amplia gama de patrones de aprendizaje de verano, también examiné si algunos estudiantes son desproporcionadamente más propensos a ver pérdidas de aprendizaje de verano. Estimé las caídas/ganancias de verano de los estudiantes desde la primavera hasta el otoño de 2017 y comparé el grado en que los patrones de aprendizaje de verano de los estudiantes se asociaron con (a) la raza/etnia y el género de los estudiantes, (b) los puntajes de los exámenes de los estudiantes en el otoño de 2016 y su ganancia de puntaje de otoño-primavera, y (c) un conjunto de características de la escuela y el vecindario que midieron el grado de pobreza y dificultad en el entorno de un estudiante.

Estos análisis mostraron un resultado algo sorprendente: El predictor más fuerte de si un estudiante experimentaría ganancias o pérdidas de verano fue el tamaño de la ganancia que el estudiante había obtenido durante el año académico anterior. Es decir, cuanto más aprendieron los estudiantes durante el año escolar, más probabilidades tenían de perder terreno durante las vacaciones de verano. Saber cuánto ganó un estudiante solo en el año anterior explicó entre el 22 y el 39% de la variación en los patrones de aprendizaje de verano (dependiendo de la calificación/asignatura).

Por el contrario, la raza/etnia de los estudiantes explicó solo el 1% de la pérdida de verano. Los estudiantes de las escuelas más pobres mostraron significativamente más pérdidas durante el verano en la escuela primaria y secundaria, aunque las diferencias fueron pequeñas (como máximo, una semana de aprendizaje durante el año escolar). La figura 2 (véase la página siguiente) muestra la relación entre los logros del año escolar y las caídas de verano por nivel de pobreza escolar. Las líneas diagonales muestran la caída esperada del verano dependiendo de (a) la ganancia del año escolar de un estudiante (posición en el eje x), y (b) si un estudiante está en una escuela de pobreza baja, media o alta. Estos resultados indican que la fuerte relación negativa entre el crecimiento del año anterior y la pérdida de aprendizaje de verano se mantiene tanto si los estudiantes están en escuelas de alta o baja pobreza.

Este hallazgo, que las ganancias anteriores durante el año escolar fueron el predictor más fuerte de caídas académicas en el verano, rara vez se ha discutido como una explicación potencial para los patrones de pérdida de verano.

¿Qué acerca de las otras posibles explicaciones?

Estos hallazgos plantean preguntas sobre algunas de las explicaciones más comunes para la pérdida de aprendizaje de verano.

La teoría del grifo

Una teoría sobre la pérdida de aprendizaje de verano postula que la escuela es como un «grifo»que vierte recursos durante el año académico, lo que permite a todos los estudiantes obtener ganancias de aprendizaje (Entwisle, Alexander, & Olson, 2000). Cuando la escuela cierra durante el verano, el grifo se cierra. Presumiblemente, eso significa que no habrá más aprendizaje para los estudiantes de entornos desfavorecidos, mientras que los estudiantes más ricos tienen acceso a otras oportunidades de aprendizaje. Por ejemplo, un estudio, utilizando los datos de ECLS-K, encontró que durante el verano después del jardín de infantes, los arreglos de cuidado de niños eran más regulares y las visitas a zoológicos y acuarios eran más comunes para niños no pobres que para estudiantes pobres (Redford et al., 2018).

Sin embargo, mis propios hallazgos ofrecen poco o ningún apoyo para esta teoría. Ni la raza / etnia ni el género explicaron gran parte de la considerable variación en los patrones de aprendizaje de verano de los estudiantes, y la pobreza en la escuela y el vecindario se asoció, a lo sumo, modestamente con la pérdida de aprendizaje de verano. Es decir, mis datos sugieren que consideremos otras posibles explicaciones.

Acceso a programas de verano

Se cree comúnmente que los estudiantes que asisten a la escuela de verano o participan en programas informales de lectura de verano tienen más probabilidades de mostrar ganancias durante el verano que los niños sin acceso a estos recursos. Por ejemplo, un estudio reciente de niños que asistieron a programas de aprendizaje voluntario de verano en cinco distritos escolares urbanos encontró que estos programas resultaron en modestos avances a corto plazo en matemáticas (Augustine et al., 2016). Sin embargo, esas ganancias se disiparon para el próximo otoño, y no se observaron beneficios relacionados con las artes del lenguaje, los resultados socioemocionales, la asistencia de los estudiantes o las calificaciones durante el año escolar. Otros estudios han encontrado que los programas de lectura de verano son efectivos, particularmente para estudiantes de bajos ingresos (vea Kim & Quinn, 2013, para una revisión), pero estos programas tienden a ser costosos y a menudo tienen dificultades para reclutar y retener a estudiantes y maestros de alta calidad. (Los programas de lectura de verano en el hogar, que por lo general implican enviar libros a los estudiantes durante el verano, han demostrado ser prometedores como una intervención más rentable; Quinn & Polikoff, 2017. En resumen, la investigación aún no es concluyente en cuanto a si la participación de los niños en programas de verano formales o informales ayuda a explicar su variación en los patrones de aprendizaje de verano.

Duración del año escolar

La mayoría de los calendarios escolares en los Estados Unidos tienen aproximadamente 180 días escolares, con vacaciones de verano que duran de uno a tres meses. Parece lógico suponer que los estudiantes cuyas vacaciones son más largas tenderían a mostrar más pérdida de aprendizaje de verano. Sin embargo, una revisión de la investigación disponible hasta 2009 indicó que extender el año escolar tuvo, en el mejor de los casos, un pequeño impacto positivo en el rendimiento académico a lo largo del tiempo (Patall, Cooper, & Batts Allen, 2010). Tampoco parece mejorar el rendimiento en las escuelas que adoptan un calendario escolar durante todo el año (que incluye una serie de descansos cortos en lugar de unas largas vacaciones de verano), un enfoque que se ha vuelto cada vez más común en las últimas décadas. De acuerdo con una revisión reciente de la evidencia sobre la escolarización durante todo el año, los logros generales de aprendizaje de los estudiantes año a año son más o menos los mismos, ya sea que sus escuelas utilicen un calendario de nueve meses durante todo el año o tradicional (von Hippel, 2016).

Desvinculación de las pruebas

Finalmente (aunque esta teoría se ha discutido con menos frecuencia en el contexto de la pérdida de aprendizaje de verano), tal vez los estudiantes tienden a obtener una puntuación baja en sus pruebas posteriores al verano porque no se esfuerzan mucho por rendir bien en ellas, en lugar de debido a una pérdida real de conocimientos o habilidades.

De hecho, cuando los estudiantes fueron evaluados, y cuánto esfuerzo hicieron en la prueba, parece explicar algunas de las grandes variaciones en los resultados que observamos. Por lo general, los estudiantes no son evaluados en el MAPA de Crecimiento hasta cuatro a ocho semanas después del año escolar. Si bien los investigadores tratan de tener en cuenta el tiempo dentro de la escuela en las estimaciones de la pérdida de verano a través de suposiciones simples sobre las tasas de aprendizaje de los estudiantes, probablemente no capturemos la variación en el grado en que los maestros han «alcanzado» a los estudiantes en las primeras semanas de escuela. Además, en un estudio relacionado, mis colegas y yo descubrimos que los estudiantes tienen más probabilidades de retirarse de las pruebas en el otoño que en la primavera, particularmente en los grados intermedios (Kuhfeld & Soland, en prensa).

Es posible, entonces, que los estudiantes tienden a estar menos motivados para rendir bien en los exámenes después de las vacaciones de verano. O sus maestros pueden entrenarlos para que se esfuercen más cuando tomen el examen en la primavera, cuando es importante para fines de responsabilidad. Es decir, si bien sus calificaciones pueden sugerir que los estudiantes han perdido terreno durante los meses de verano, esto podría reflejar poco más que el hecho de que se apresuraron y realizaron conjeturas aleatorias en la prueba de caída, o tal vez que sus maestros han tardado en revisar el material del año pasado. Nuestros datos iniciales no muestran que la desconexión de las pruebas esté fuertemente asociada con los patrones de pérdida de aprendizaje de verano, pero es una teoría plausible, que merece más investigación.

Aprovechar al máximo el verano

Dada la importancia de los primeros estudios del aprendizaje de verano, los educadores y los responsables de la formulación de políticas han tendido a asumir que los datos son claros sobre la pérdida de aprendizaje de verano: los niños pobres tienden a perder terreno, mientras que los niños ricos se quedan en su lugar o avanzan. Sin embargo, mis resultados indican que las vacaciones de verano no tienen un efecto desproporcionadamente negativo en las trayectorias académicas de los estudiantes de minorías o estudiantes en escuelas de alta pobreza. De los estudiantes que estudié, entre el 62 y el 78% (en todos los niveles de grado) perdieron terreno académico durante el verano. Asistir a una escuela de alta pobreza tuvo muy poco efecto.

Además, muchos educadores y formuladores de políticas también han hecho suposiciones sobre las causas y las posibles soluciones para la pérdida de aprendizaje de verano. Por ejemplo, se supone que cambiar a un horario de todo el año o proporcionar a los niños pobres intervenciones basadas en la escuela durante el verano resolverá el problema. Pero si bien esas pueden ser explicaciones atractivas y soluciones potenciales, el apoyo de investigación para ellas no es tan fuerte como muchos sospechan. De acuerdo con mis propios estudios recientes, una explicación subexaminada de la pérdida de verano es que las disminuciones de los puntajes de los exámenes de primavera a otoño tienden a ser más pronunciadas para los estudiantes que tuvieron las mayores ganancias de otoño a primavera. Sabiendo esto, las escuelas que hacen un seguimiento del aprendizaje de otoño a primavera de los estudiantes deben ser capaces de identificar a aquellos estudiantes que obtuvieron ganancias por encima del promedio en el año escolar actual y pueden estar en mayor riesgo de perder terreno durante el verano.

Finalmente, dado que el verano representa una ventana de tiempo importante en la que los estudiantes que están atrasados pueden ponerse al día con los estudiantes de mayor rendimiento, si se les brindan oportunidades de enriquecimiento de verano adecuadas y de alta calidad, los investigadores deben dar prioridad a aprender más sobre cómo proporcionar las actividades de verano más efectivas para diferentes tipos de estudiantes.

Kim J. S. & Quinn D. M. (2013). Los efectos de la lectura de verano en el logro de alfabetización de niños de bajos ingresos desde el jardín de infantes hasta el grado 8: Un metaanálisis de intervenciones en el aula y en el hogar. Revisión de la Investigación Educativa, 83 (3), 386-431.

Kuhfeld, M. & Soland, J. (en prensa). Uso de metadatos de evaluación para cuantificar el impacto de la desconexión de las pruebas en las estimaciones de la eficacia educativa. Journal of Research on Educational Effectiveness (en inglés).

Quinn, D. & Polikoff, M. (2017). Pérdida de aprendizaje de verano: ¿Qué es y qué podemos hacer al respecto? Washington, DC: Brookings Institution..