Principio 1: Asegúrese de que la gramática que se enseña sirve a un propósito de comunicación (por ejemplo, en la narración de historias, dando una descripción y similares).

Principio 2: No enfoque las sesiones de enseñanza solo en la gramática.

Principio 3: Elija una clase de formas gramaticales (por ejemplo, tiempo pasado, en lugar de palabras altamente específicas) y asegúrese de que haya apoyo ambiental para el significado del componente de gramática que se enseña. Por ejemplo, al enseñar el tiempo pasado, debe haber una conversación significativa sobre eventos que tuvieron lugar en el pasado.

Principio 4: Elija formas de gramática apropiadas para el desarrollo. Esto requiere consultar con un patólogo del habla y el lenguaje que sepa en qué orden de desarrollo los niños suelen adquirir aspectos de la gramática.

Principio 5: Crea muchas oportunidades naturales a lo largo del día para practicar con apoyo.

Principio 6: Use contextos lingüísticos variados para la práctica de la gramática, incluidas conversaciones, descripciones e historias (habladas y escritas).

Principio 7: Hacer que el aspecto objetivo de la gramática sea destacado y significativo. Por ejemplo, en la enseñanza de verbos auxiliares, cree un argumento como el siguiente :» Está corriendo»… «No, no lo es»… «Sí lo es» … «No, no lo es» y así sucesivamente.

Principio 8: Asegúrese de que los adultos pertinentes sepan cómo utilizar procedimientos sistemáticos de refundición. Por ejemplo, si el niño dice: «Fue a la escuela», el adulto sigue esa expresión diciendo:»Fue a la escuela».

Principio 9: Todos los adultos deben usar modelos de lenguaje gramatical, no modelos de» charla de bebés » o telegrafiados. Además, los adultos relevantes deben saber en qué está trabajando específicamente el niño para que puedan hacer un punto de modelado de esos aspectos de la gramática.

Principio 10: Los adultos deben usar el procedimiento de imitación tradicional de «Tú dices lo que yo digo» con moderación. Es decir, evite el uso excesivo del siguiente procedimiento de enseñanza, «John, diga después de mí, ‘Pateó la pelota’ … John imita … el adulto dice: «Buen trabajo! Pateó la pelota.»Y cuando se utilizan estos procedimientos de imitación, deberían complementarse con procedimientos de enseñanza de idiomas más naturales.

EVIDENCIA CON RESPECTO A LA INTERVENCIÓN PARA NIÑOS CON TRASTORNOS DEL LENGUAJE

Este resumen de evidencia está escrito para maestros y otras personas a quienes se les puede requerir que apoyen sus prácticas de intervención con evidencia de la literatura de investigación o que simplemente tengan curiosidad sobre el estado de la evidencia. Este resumen fue escrito a principios de 2008. Las pruebas siguen acumulándose.

Una búsqueda en la literatura no reveló estudios de la efectividad de la intervención del lenguaje para estudiantes con diagnóstico de TCE, aparte de aquellos que se enfocan en las dimensiones conductuales del lenguaje. Los resúmenes de procedimientos de enseñanza de vocabulario y gramática presentados anteriormente (Fey et al., 2003; Roth, 2002) se han tomado de revisiones generales de la práctica profesional de vanguardia, no basadas en revisiones sistemáticas de la literatura experimental. Por lo tanto, estos resúmenes representan un punto de partida útil para elegir procedimientos de enseñanza, pero no pueden considerarse revisiones de evidencia.

Por lo tanto, la evidencia específica que apoya la intervención del lenguaje para estudiantes con TBI solo puede extraerse – con gran precaución – de estudios de otras poblaciones de estudiantes. Cirrin y Gillam (2008) identificaron 21 estudios de intervención del lenguaje para niños en edad escolar con trastornos primarios del lenguaje hablado (versus trastornos de lectura y escritura, y trastornos del lenguaje secundarios a otras discapacidades) publicados desde 1985. Cada estudio cumplió con altos estándares de rigor experimental. No se encontraron estudios de estudiantes de secundaria y secundaria. Seis estudios se centraron en vocabulario, tres en gramática, cinco en conciencia fonológica y metalingüística, cinco en procesamiento general del lenguaje y dos en pragmática. El tamaño de los efectos fue de moderado a alto en la mayoría de los estudios. Por lo tanto, los autores concluyen que hay un cuerpo de evidencia desafortunadamente pequeño pero sólido para la intervención del lenguaje para estudiantes de primaria con trastornos del lenguaje primarios.

Jitendra y sus colegas (2004) revisaron sistemáticamente la evidencia que apoya los procedimientos específicos para enseñar vocabulario de lectura a estudiantes con discapacidades de aprendizaje, grados 4 a 12. Encontraron 19 artículos que incluían 27 estudios experimentales separados. Los siguientes procedimientos de enseñanza de vocabulario fueron respaldados por evidencia experimental: instrucción de estrategia cognitiva (p. ej., análisis de características semánticas), imágenes visuales, instrucción directa, aprendizaje sin errores (p. ej., aumentando gradualmente el tiempo transcurrido entre la presentación de la palabra y la solicitud de una definición)(solo un estudio), y métodos basados en actividades (solo un estudio). La instrucción asistida por computadora dio resultados mixtos. La respetada revisión de evidencia del Panel Nacional de Lectura (2000) resumió los resultados de un gran número de estudios experimentales exitosos que apoyan el uso de la instrucción explícita en la enseñanza tanto del vocabulario de lectura como de la comprensión, con un enfoque en la intervención estratégica en el caso de la comprensión.

Otras revisiones de la intervención del lenguaje para poblaciones específicas de estudiantes con discapacidad incluyen Goldstein (2002, autismo), y Sigafoos y Drasgow (2003, discapacidades del desarrollo). La revisión de Goldstein es relevante porque identificó muchos estudios experimentales exitosos en los que se enfocaron las dimensiones sociales del lenguaje o se enseñaron alternativas de comunicación positiva al comportamiento negativo. Aunque hay diferencias en las tendencias centrales entre el autismo y el TCE, esas dos dimensiones de la intervención de comunicación también son importantes para muchos estudiantes con TCE. La revisión sistemática de la evidencia de Ylvisaker y colegas (2007) resumió varios estudios en los que se enseñaron con éxito el lenguaje social y las alternativas de comunicación positiva a niños y adultos con TBI.

Cirrin, F. M., & Gillam, R. B. (2008). Prácticas de intervención del lenguaje para niños en edad escolar con trastornos del lenguaje hablado: Una revisión sistemática. Servicios de Lenguaje, Habla y Audición en las Escuelas, 39, S110-S137.

Fey, M., Long, S. H., & Finestack, L. H. (2003). Diez principios de facilitación gramatical para niños con discapacidades lingüísticas específicas. American Journal of Speech-Language Pathology, 12, 3-15.

Goldstein, H. (2002). Intervención de comunicación para niños con autismo: Una revisión de la eficacia del tratamiento. Revista de Autismo y Trastornos del Desarrollo, 32 (5), 373-396.

Jitendra, A., Edwards, L., Sacks, G., & Jacobson, L. (2004). Qué dice la investigación sobre la instrucción de vocabulario para estudiantes con discapacidades de aprendizaje. Niños excepcionales, 70 (3), 299-322.

Panel Nacional de Lectura (NRP) (2000). Enseñar a los niños a leer: Una evaluación basada en la evidencia de la literatura de investigación científica sobre la lectura y sus implicaciones para la instrucción de lectura. Washington, DC: Instituto Nacional de Salud Infantil y Desarrollo Humano y Departamento de Educación de los Estados Unidos.Roth, F. P. (2002). Instrucción de vocabulario para niños pequeños con problemas de lenguaje. Boletín de la División 1 de Asha (Aprendizaje y educación de idiomas), octubre de 2002.

Sigafoos, J. & Drasgow, E. (2003). Estrategias validadas empíricamente, prácticas basadas en la evidencia y principios básicos en la intervención de comunicación para estudiantes con discapacidades del desarrollo. Perspectives in Augmentative and Alternative Communication, 12, 7-10.

Ylvisaker, M., Turkstra, L., Coehlo, C., Yorkston, K., Kennedy, M., Sohlberg, M., & Avery, J. (2007). Intervenciones conductuales para individuos con trastornos conductuales después de una lesión cerebral traumática: Una revisión sistemática de la evidencia. Lesión cerebral, 21 (8), 769-805.

Escrito por Mark Ylvisaker, Ph. D.

Última revisión: Abril de 2008

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