De nouveaux résultats de recherche remettent en question les hypothèses courantes sur la perte d’apprentissage en été.

En 1996, une équipe de chercheurs de l’Université du Missouri a mené une méta-analyse complète des recherches antérieures sur la mesure dans laquelle les étudiants apprennent et/ ou oublient le contenu et les compétences académiques pendant les mois d’été (Cooper et al., 1996). Ils ont constaté que les scores aux tests des étudiants issus de milieux à faible revenu ont tendance à baisser entre le printemps et l’automne, tandis que les scores des étudiants de la classe moyenne et des étudiants riches ont tendance à rester les mêmes (en mathématiques) ou à montrer une certaine amélioration (en lecture). Une décennie plus tard, une autre étude — dans laquelle des chercheurs de Johns Hopkins ont observé un groupe d’élèves de Baltimore de la 1re année, en 1982, à l’âge de 22 ans — a révélé que des expériences estivales différentes au début du primaire expliquaient la majeure partie de l’écart de score aux tests entre les enfants riches et pauvres de la 9e année (Alexander, Entwisle, &Olson, 2007)

Depuis lors, il est devenu de notoriété publique parmi les éducateurs et le grand public que les pauvres et les étudiants de la classe ouvrière ont tendance à subir une « perte d’apprentissage d’été » (parfois appelée « glissade d’été » ou « été revers »). Les journalistes se réfèrent fréquemment à ces résultats de recherche, et les décideurs les citent souvent lorsqu’ils prennent des décisions concernant les programmes d’été et la durée de l’année scolaire.

Mais en fait, la recherche sur la perte d’apprentissage estivale est loin d’être concluante.

Pour au moins deux raisons importantes, la preuve mérite un autre regard. Premièrement, l’étude de 1996 s’appuyait principalement sur des données recueillies dans les années 1970 et 1980, et les résultats pourraient ne pas se généraliser aux contextes éducatifs et sociaux actuels. Deuxièmement, les études nationales les plus récentes n’ont pu examiner que les expériences estivales des élèves après la maternelle et la 1re année, sans aborder les étés suivants. En vérité, bien que ces premières découvertes aient alimenté une grande inquiétude au sujet de la perte d’apprentissage en été, nous en savons beaucoup moins sur ce phénomène qu’on ne le suppose souvent.

De plus, des recherches récentes (von Hippel &Hamrock, 2019) soulignent des failles dans les procédures de test et de mise à l’échelle utilisées dans la plupart des recherches antérieures, y compris l’étude de Baltimore. En particulier, de nombreuses premières études ont administré des versions plus difficiles des tests à l’automne qu’au printemps précédent, confondant les estimations de la perte d’apprentissage en été avec les différences dans les tests eux-mêmes. Heureusement, les progrès des procédures de test ont pour la plupart éliminé ce problème.

Au cours des 10 dernières années, de nouvelles connaissances sur la perte d’apprentissage estivale au début de l’école primaire sont devenues disponibles grâce aux données représentatives à l’échelle nationale recueillies par l’Étude longitudinale sur la petite enfance (ECLS-K), qui suit un groupe d’élèves qui ont commencé la maternelle en 1998-99 et un autre qui a commencé en 2010-11. En utilisant les deux études ECLS-K, Paul von Hippel, Joseph Workman et Douglas Downey (2018) ont trouvé des niveaux de croissance proches de zéro pendant les étés suivant la maternelle et la 1re année, qu’ils notent être « mieux décrits par une expression comme « ralentissement estival » ou « stagnation estivale » » (p. 337) plutôt que la terminologie plus courante de  » perte estivale « . De plus, les chercheurs n’ont pas trouvé beaucoup de preuves à l’appui des conclusions antérieures selon lesquelles les inégalités socio-économiques et raciales / ethniques se creusent pendant l’été.

En bref, ce que nous savons sur la perte d’apprentissage en été est plus limité et contradictoire que beaucoup ne le réalisent, avec des résultats variables sur la question de savoir si un recul estival se produit et si les inégalités se creusent pendant l’été, en particulier pour les élèves du primaire et du collège.

Un regard neuf, en utilisant une nouvelle source de données

Compte tenu des limites de notre compréhension actuelle de la perte d’apprentissage en été, j’ai décidé d’examiner le problème de manière nouvelle et plus approfondie et de tester les hypothèses dominantes sur lesquelles les élèves perdent du terrain pendant l’été.

Pour cette recherche, j’ai analysé les données de plus de 3,4 millions d’élèves dans les 50 États qui ont passé les évaluations de lecture et de mathématiques de la croissance de la carte NWEA entre les années scolaires 2016-17 et 2017-18. La croissance de la CARTE est généralement administrée à l’automne et au printemps de la maternelle à la 8e année, ce qui nous permet d’évaluer les progrès des élèves au cours de l’année scolaire et au cours de l’été. La conception adaptative transversale de MAP Growth élimine le problème de modification des tests dans les études antérieures et utilise une échelle unique qui permet d’estimer le changement d’un point à un autre.

La première question à laquelle j’ai voulu répondre était de savoir si les élèves, en moyenne, perdaient du terrain pendant l’été. Pour les classes de la maternelle à la 8e année, j’ai obtenu les notes de printemps et d’automne des élèves et les dates d’évaluation de 2017. Les écoles utilisant les évaluations de croissance MAP établissent leurs propres calendriers de test, ce qui entraîne une variation considérable du nombre de jours où un élève a été à l’école avant les tests. Pour tenir compte correctement de ces différences de temps, j’ai collecté des calendriers de district des districts scolaires participants pour vérifier le temps que chaque élève avait passé à l’école après les tests de printemps et avant les tests d’automne.

La perte d’apprentissage en été est fréquente et importante, mais n’est pas inévitable

La figure 1 montre la répartition de la perte d’apprentissage en été par année et par matière, de l’été suivant la maternelle à la 6e année. Les baisses d’apprentissage estivales sont signalées à l’échelle des mois d’apprentissage de l’année scolaire. L’élève type (50e centile) a montré une perte d’apprentissage estivale dans toutes les classes étudiées en lecture et en mathématiques. Les pertes estivales médianes sont d’une ampleur assez importante, allant de pertes d’un à deux mois en lecture et d’un peu plus d’un à trois mois d’apprentissage des mathématiques au cours de l’année scolaire.

Il est également clair, comme le montre la figure 1, qu’il existe une grande variation des habitudes d’apprentissage estivales. Soixante-dix pour cent à 78% des élèves ont perdu du terrain en mathématiques pendant l’été dans les classes du primaire, contre 62% à 73% des élèves en lecture. L’été entre la 5e et la 6e année, qui correspond à la transition entre le primaire et le collège pour de nombreux élèves, a représenté la plus forte baisse estivale en mathématiques, avec 84% des élèves démontrant une glissade estivale. Il est important de se rappeler, cependant, que ces résultats indiquent que 22% à 38% des élèves affichent des gains au cours de l’été, ce qui implique que la perte d’apprentissage estivale n’est pas inévitable.

Plus les élèves gagnent pendant l’année scolaire, plus ils perdent

Compte tenu du large éventail de modèles d’apprentissage estivaux, j’ai également examiné si certains élèves sont disproportionnellement plus susceptibles de voir une perte d’apprentissage estivale. J’ai estimé les baisses / gains d’été des élèves du printemps à l’automne 2017 et comparé le degré auquel les habitudes d’apprentissage estivales des élèves étaient associées à (a) la race / l’ethnicité et le sexe des élèves, (b) les résultats des tests des élèves à l’automne 2016 et leur gain de score automne-printemps, et (c) un ensemble de caractéristiques de l’école et du quartier qui mesuraient le degré de pauvreté et de difficultés dans l’environnement d’un élève.

Ces analyses ont montré un résultat quelque peu surprenant: Le facteur prédictif le plus fort pour savoir si un étudiant subirait des gains ou des pertes d’été était l’ampleur du gain qu’il avait réalisé au cours de l’année scolaire précédente. C’est-à-dire que plus les élèves apprenaient pendant l’année scolaire, plus ils risquaient de perdre du terrain pendant les vacances d’été. Le fait de savoir combien un élève a gagné au cours de l’année précédente explique à lui seul entre 22 et 39% de la variation des habitudes d’apprentissage estivales (selon la classe / la matière).

En revanche, la race/l’origine ethnique des étudiants n’explique que 1% de la perte estivale. Les élèves des écoles à plus forte pauvreté ont montré beaucoup plus de pertes pendant l’été dans les écoles primaires et secondaires plus tardives, bien que les différences soient faibles (au plus, une semaine d’apprentissage par année scolaire). La figure 2 (voir la page suivante) montre la relation entre les gains de l’année scolaire et les baisses estivales selon le niveau de pauvreté scolaire. Les lignes diagonales montrent la baisse estivale attendue en fonction (a) du gain de l’année scolaire d’un élève (position sur l’axe des abscisses) et (b) du fait qu’un élève se trouve dans une école à faible, moyenne ou forte pauvreté. Ces résultats indiquent que la forte relation négative entre la croissance de l’année précédente et la perte d’apprentissage en été existe, que les élèves fréquentent des écoles où la pauvreté est élevée ou faible.

Cette constatation, selon laquelle les gains antérieurs au cours de l’année scolaire étaient le facteur prédictif le plus fort des baisses scolaires en été, a rarement été discutée comme explication potentielle des tendances de perte en été.

Qu’en est-il des autres explications possibles?

Ces résultats soulèvent des questions sur certaines des explications les plus courantes de la perte d’apprentissage en été.

La théorie du robinet

Une théorie sur la perte d’apprentissage estivale postule que l’école est comme un « robinet » qui déverse des ressources au cours de l’année scolaire, permettant à tous les élèves de réaliser des gains d’apprentissage (Entwisle, Alexander, & Olson, 2000). Lorsque l’école ferme pour l’été, le robinet s’éteint. Vraisemblablement, cela signifie qu’il n’y a plus d’apprentissage pour les étudiants issus de milieux défavorisés, tandis que les étudiants plus riches ont accès à d’autres possibilités d’apprentissage. Par exemple, une étude, utilisant les données ECLS-K, a révélé que pendant l’été après la maternelle, les arrangements de garde d’enfants étaient plus réguliers et que les visites dans les zoos et les aquariums étaient plus fréquentes chez les enfants non pauvres que chez les élèves pauvres (Redford et al., 2018).

Cependant, mes propres résultats offrent peu ou pas de soutien à cette théorie. Ni la race, ni l’ethnicité, ni le sexe n’expliquent une grande partie de la variation considérable des habitudes d’apprentissage estivales des élèves, et la pauvreté à l’école et dans les quartiers était, tout au plus, modestement associée à la perte d’apprentissage estivale. Autrement dit, mes données suggèrent que nous considérons d’autres explications possibles.

Accès aux programmes d’été

On croit généralement que les étudiants qui fréquentent des cours d’été ou participent à des programmes de lecture d’été informels sont plus susceptibles de faire des gains pendant l’été que les enfants qui n’ont pas accès à ces ressources. Par exemple, une étude récente sur des enfants qui ont suivi des programmes d’apprentissage d’été volontaires dans cinq districts scolaires urbains a révélé que ces programmes entraînaient des gains modestes à court terme en mathématiques (Augustine et al., 2016). Cependant, ces gains se sont dissipés à l’automne suivant et aucun avantage n’a été observé en ce qui concerne les arts du langage, les résultats socio-émotionnels, la fréquentation des élèves ou les notes au cours de l’année scolaire. D’autres études ont montré que les programmes de lecture d’été étaient efficaces, en particulier pour les étudiants à faible revenu (voir Kim&Quinn, 2013, pour un examen), mais ces programmes ont tendance à être coûteux et ont souvent du mal à recruter et à retenir des étudiants et des enseignants de haute qualité. (Les programmes de lecture d’été à domicile, qui impliquent généralement l’envoi de livres aux étudiants pendant l’été, se sont révélés prometteurs en tant qu’intervention plus rentable; Quinn & Polikoff, 2017.) En bref, la recherche n’est pas encore concluante quant à savoir si la participation des enfants à des programmes d’été formels ou informels aide à expliquer leurs variations dans les habitudes d’apprentissage estivales.

Durée de l’année scolaire

La plupart des calendriers scolaires aux États-Unis comptent environ 180 jours d’école, avec des vacances d’été qui durent un à trois mois. Il semble logique de supposer que les étudiants dont les vacances sont plus longues auraient tendance à montrer plus de perte d’apprentissage en été. Cependant, un examen des recherches disponibles jusqu’en 2009 a indiqué que la prolongation de l’année scolaire avait au mieux un faible impact positif sur la réussite scolaire au fil du temps (Patall, Cooper, & Batts Allen, 2010). Les résultats ne semblent pas non plus s’améliorer dans les écoles qui adoptent un calendrier scolaire toute l’année (qui comprend un certain nombre de courtes pauses plutôt que de longues vacances d’été), une approche qui est devenue de plus en plus courante au cours des dernières décennies. Selon un examen récent des données sur la scolarité à l’année, les gains d’apprentissage globaux d’une année à l’autre des élèves sont plus ou moins les mêmes, que leurs écoles utilisent un calendrier annuel ou traditionnel de neuf mois (von Hippel, 2016).

Désengagement des tests

Enfin (bien que cette théorie ait été discutée moins souvent dans le contexte de la perte d’apprentissage en été), les élèves ont peut-être tendance à obtenir un faible score lors de leurs tests post-été parce qu’ils n’essaient pas très fort de bien y réussir, plutôt qu’en raison d’une perte réelle de connaissances ou de compétences.

En fait, quand les élèves ont été testés, et combien d’efforts ils ont fait sur le test, semble expliquer une partie de la grande variation des résultats que nous avons observée. Les élèves ne sont généralement pas évalués sur la croissance de la CARTE avant quatre à huit semaines après le début de l’année scolaire. Alors que les chercheurs tentent de rendre compte du temps à l’intérieur de l’école dans les estimations de la perte estivale par des hypothèses simples sur les taux d’apprentissage des élèves, nous ne parvenons probablement pas à saisir la variation dans la mesure où les enseignants ont « rattrapé » les élèves au cours des premières semaines d’école. De plus, dans une étude connexe, mes collègues et moi-même avons constaté que les élèves sont plus susceptibles de se désengager des tests à l’automne qu’au printemps, en particulier dans les classes moyennes (Kuhfeld &Soland, sous presse).

Il est donc possible que les étudiants aient tendance à être moins motivés pour bien réussir les tests après les vacances d’été. Ou leurs enseignants peuvent les inciter à faire plus d’efforts lorsqu’ils passent le test au printemps, lorsque cela est important à des fins de responsabilisation. C’est-à-dire que leurs notes peuvent suggérer que les élèves ont perdu du terrain au cours des mois d’été, cela pourrait refléter un peu plus que le fait qu’ils se sont précipités et ont fait des suppositions aléatoires à l’examen d’automne, ou peut-être que leurs enseignants ont tardé à examiner le matériel de l’année dernière. Nos données initiales ne montrent pas que le désengagement des tests soit fortement associé aux modèles de perte d’apprentissage en été, mais il s’agit d’une théorie plausible qui mérite plus de recherches.

Tirer le meilleur parti de l’été

Compte tenu de l’importance des premières études sur l’apprentissage en été, les éducateurs et les décideurs ont tendance à supposer que les données sont claires sur la perte d’apprentissage en été: les enfants pauvres ont tendance à perdre du terrain, tandis que les enfants riches restent en place ou vont de l’avant. Cependant, mes résultats indiquent que les vacances d’été n’ont pas d’effet négatif disproportionné sur les trajectoires scolaires des élèves des minorités ou des élèves des écoles à forte pauvreté. Parmi les étudiants que j’ai étudiés, entre 62 et 78% (à travers les niveaux scolaires) ont perdu du terrain académique pendant l’été. La fréquentation d’une école à forte pauvreté a eu très peu d’effet.

En outre, de nombreux éducateurs et décideurs ont également émis des hypothèses sur les causes et les solutions probables de la perte d’apprentissage estivale. Par exemple, on suppose que le fait de passer à un horaire toute l’année ou de fournir aux enfants pauvres des interventions en milieu scolaire au cours de l’été résoudra le problème. Mais bien qu’il s’agisse d’explications attrayantes et de solutions potentielles, le soutien de la recherche pour elles n’est pas aussi fort que beaucoup le soupçonnent. Selon mes propres études récentes, une explication sous-évaluée de la perte estivale est que les baisses de score au test du printemps à l’automne ont tendance à être plus prononcées chez les étudiants qui ont enregistré les gains les plus importants de l’automne au printemps. Sachant cela, les écoles qui suivent l’apprentissage des élèves de l’automne au printemps devraient être en mesure d’identifier les élèves qui ont fait des gains supérieurs à la moyenne au cours de l’année scolaire en cours et qui risquent le plus de perdre du terrain pendant l’été.

Enfin, étant donné que l’été représente une fenêtre de temps importante au cours de laquelle les étudiants en retard peuvent être en mesure de rattraper des étudiants plus performants – si des opportunités d’enrichissement estival appropriées et de haute qualité leur sont offertes — les chercheurs devraient se donner pour priorité d’en savoir plus sur la façon de fournir les activités estivales les plus efficaces à différents types d’apprenants.

Kim J.S.&Quinn D.M. (2013). Les effets de la lecture d’été sur le taux d’alphabétisation des enfants à faible revenu de la maternelle à la 8e année: Une méta-analyse des interventions en classe et à domicile. Revue de la recherche en éducation, 83(3), 386-431.

Kuhfeld, M.&Soland, J. (sous presse). Utiliser les métadonnées d’évaluation pour quantifier l’impact du désengagement des tests sur les estimations de l’efficacité de l’éducation. Journal de Recherche sur l’efficacité éducative.

Quinn, D.&Polikoff, M. (2017). Perte d’apprentissage d’été: Qu’est-ce que c’est et que pouvons-nous y faire? Washington, DC: Brookings Institution..