Principe 1: Assurez-vous que la grammaire enseignée sert un but de communication (par exemple, en racontant des histoires, en donnant une description, etc.).

Principe 2:Ne concentrez pas les séances d’enseignement uniquement sur la grammaire.

Principe 3: Choisissez une classe de formes grammaticales (par exemple, le passé, plutôt que des mots très spécifiques) et assurez-vous qu’il existe un support environnemental pour la signification de la composante de la grammaire enseignée. Par exemple, dans l’enseignement du passé, il devrait y avoir une conversation significative sur les événements qui ont eu lieu dans le passé.

Principe 4 : Choisissez des formes de grammaire adaptées au développement. Cela nécessite de consulter un orthophoniste qui sait dans quel ordre de développement les enfants acquièrent généralement des aspects de la grammaire.

Principe 5: Créer de nombreuses opportunités naturelles tout au long de la journée pour une pratique soutenue.

Principe 6: Utiliser des contextes linguistiques variés pour la pratique de la grammaire, y compris la conversation, les descriptions et les histoires (parlées et écrites).

Principe 7: Rendre l’aspect cible de la grammaire saillant et significatif. Par exemple, dans l’enseignement des verbes d’aide, créez un argument comme celui-ci: « Il court »… « Non, il ne l’est pas »… « Oui, il l’est »… « Non, il ne l’est pas » et ainsi de suite.

Principe 8:Assurez-vous que les adultes concernés savent comment utiliser les procédures de refonte systématique. Par exemple, si l’enfant dit: « Il est allé à l’école », l’adulte suit cet énoncé en disant: « Il est allé à l’école ».

Principe 9:Tous les adultes doivent utiliser des modèles de langage grammatical, et non des modèles de « conversation de bébé » ou télégraphiés. De plus, les adultes concernés doivent savoir sur quoi travaille spécifiquement l’enfant afin qu’ils puissent mettre un point d’honneur à modéliser ces aspects de la grammaire.

Principe 10:Les adultes doivent utiliser la procédure d’imitation traditionnelle « Vous dites ce que je dis » avec parcimonie. C’est-à-dire, évitez de trop utiliser la procédure d’enseignement suivante: « John, dis après moi: « Il a frappé la balle »… John imite… l’adulte dit « Bon travail! Il a frappé le ballon. »Et lorsque ces procédures d’imitation sont utilisées, elles devraient être complétées par des procédures d’enseignement des langues plus naturelles.

PREUVES CONCERNANT L’INTERVENTION CHEZ LES ENFANTS ATTEINTS DE TROUBLES DU LANGAGE

Ce résumé des preuves est rédigé pour les enseignants et autres personnes qui peuvent être tenues de soutenir leurs pratiques d’intervention avec des preuves tirées de la littérature de recherche ou qui peuvent simplement être curieuses de l’état des preuves. Ce résumé a été rédigé au début de 2008. Les preuves continuent de s’accumuler.

Une recherche dans la littérature n’a révélé aucune étude sur l’efficacité de l’intervention linguistique chez les élèves ayant un diagnostic de TCC, à part celles qui se concentrent sur les dimensions comportementales du langage. Les résumés des procédures d’enseignement du vocabulaire et de la grammaire présentés précédemment (Fey et al., 2003; Roth, 2002) sont tirées de revues générales de la pratique professionnelle de pointe, non fondées sur des revues systématiques de la littérature expérimentale. Par conséquent, ces résumés représentent un point de départ utile dans le choix des procédures d’enseignement, mais ils ne peuvent pas être considérés comme des examens de preuves.

Les preuves spécifiques à l’appui de l’intervention linguistique pour les étudiants atteints d’un TCC ne peuvent donc être tirées – avec beaucoup de prudence – que d’études sur d’autres populations d’étudiants. Cirrin et Gillam (2008) ont identifié 21 études sur l’intervention linguistique chez les enfants d’âge scolaire présentant des troubles primaires du langage parlé (par rapport aux troubles de la lecture et de l’écriture et aux troubles du langage secondaires à d’autres handicaps) publiées depuis 1985. Chaque étude répondait à des normes élevées de rigueur expérimentale. Aucune étude de collégiens et de lycéens n’a été trouvée. Six études ont porté sur le vocabulaire, trois sur la grammaire, cinq sur la conscience phonologique et la métalinguistique, cinq sur le traitement général du langage et deux sur la pragmatique. La taille des effets était modérée à élevée dans la majorité des études. Par conséquent, les auteurs concluent qu’il existe un corpus de preuves malheureusement faible mais solide pour l’intervention linguistique chez les élèves d’âge élémentaire souffrant de troubles du langage primaires.

Jitendra et ses collègues (2004) ont systématiquement examiné les données probantes à l’appui de procédures spécifiques d’enseignement du vocabulaire de lecture aux élèves ayant des troubles d’apprentissage, de la 4e à la 12e année. Ils ont trouvé 19 articles qui comprenaient 27 études expérimentales distinctes. Les procédures d’enseignement du vocabulaire suivantes ont été étayées par des preuves expérimentales : enseignement de la stratégie cognitive (p. ex., analyse des caractéristiques sémantiques), imagerie visuelle, instruction directe, apprentissage sans erreur (p. ex., augmentant progressivement le délai entre la présentation du mot et la demande d’une définition) (une seule étude), et les méthodes basées sur l’activité (une seule étude). L’enseignement assisté par ordinateur a donné des résultats mitigés. La revue des preuves respectées du Panel national de lecture (2000) a résumé les résultats d’un grand nombre d’études expérimentales réussies qui appuient l’utilisation d’une instruction explicite dans l’enseignement du vocabulaire de lecture et de la compréhension, en mettant l’accent sur l’intervention stratégique dans le cas de la compréhension.

Goldstein (2002, autisme) et Sigafoos et Drasgow (2003, troubles du développement) sont d’autres examens de l’intervention linguistique pour des populations spécifiques d’élèves handicapés. La revue Goldstein est pertinente en ce sens qu’elle a identifié de nombreuses études expérimentales réussies dans lesquelles les dimensions sociales du langage étaient ciblées ou des alternatives de communication positive au comportement négatif étaient enseignées. Bien qu’il existe des différences dans les tendances centrales entre l’autisme et le TCC, ces deux dimensions de l’intervention en communication sont également importantes pour de nombreux étudiants atteints d’TCC. L’examen systématique des preuves d’Ylvisaker et de ses collègues (2007) a résumé plusieurs études dans lesquelles le langage social et les alternatives de communication positive ont été enseignées avec succès aux enfants et aux adultes atteints de TCC.

Cirrin, F.M., &Gillam, R.B. (2008). Pratiques d’intervention linguistique pour les enfants d’âge scolaire atteints de troubles du langage parlé: Une revue systématique. Services de langue, de Parole et d’audition dans les écoles, 39, S110-S137.

Fey, M., Long, S.H., &Finestack, L.H. (2003). Dix principes de facilitation de la grammaire pour les enfants ayant des déficiences linguistiques spécifiques. Journal Américain d’orthophonie, 12, 3-15.

Goldstein, H. (2002). Intervention de communication pour les enfants autistes: Examen de l’efficacité du traitement. Journal de l’autisme et des troubles du développement, 32 (5), 373-396.

Jitendra, A., Edwards, L., Sacks, G., &Jacobson, L. (2004). Ce que dit la recherche sur l’enseignement du vocabulaire pour les élèves ayant des troubles d’apprentissage. Enfants exceptionnels, 70 (3), 299-322.

Panel national de lecture (PNR) (2000). Enseigner aux enfants à lire: Une évaluation fondée sur des données probantes de la littérature de recherche scientifique sur la lecture et ses implications pour l’enseignement de la lecture. Washington, DC: Institut national de la Santé de l’Enfant et du Développement Humain et Département américain de l’Éducation.

Roth, F.P. (2002). Enseignement du vocabulaire pour les jeunes enfants souffrant de troubles du langage. Bulletin de la Division 1 de l’Asha (Apprentissage et Éducation des langues), octobre 2002.

Sigafoos, J.&Drasgow, E. (2003). Stratégies validées empiriquement, pratiques fondées sur des données probantes et principes de base dans l’intervention en communication pour les apprenants ayant une déficience intellectuelle. Perspectives dans la Communication Augmentative et Alternative, 12, 7-10.

Ylvisaker, M., Turkstra, L., Coehlo, C., Yorkston, K., Kennedy, M., Sohlberg, M., & Avery, J. (2007). Interventions comportementales pour les personnes ayant des troubles du comportement après un TBI: Un examen systématique des preuves. Lésion cérébrale, 21 (8), 769-805.

Écrit par Mark Ylvisaker, Ph.D.

Dernière révision: Avril 2008

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