az új kutatási eredmények megkérdőjelezik a nyári tanulási veszteséggel kapcsolatos általános feltételezéseket.

1996 – ban a Missouri Egyetem tudósainak egy csoportja átfogó metaanalízist végzett a korábbi kutatásokról arról, hogy a diákok milyen mértékben tanulnak és/vagy elfelejtik az akadémiai tartalmat és készségeket a nyári hónapokban (Cooper et al., 1996). Azt találták, hogy az alacsony jövedelmű diákok teszteredményei általában tavasszal és ősszel csökkennek, míg a középosztálybeli és a gazdag diákok pontszámai általában változatlanok maradnak (matematikában), vagy némi javulást mutatnak (olvasásban). Egy évtizeddel később egy másik tanulmány — amelyben a Johns Hopkins Baltimore — i hallgatók egy csoportját figyelték meg az 1. osztálytól, 1982-ben, 22 éves korig-megállapította, hogy a korai általános évek eltérő nyári tapasztalatai magyarázzák a gazdag és szegény gyerekek közötti teszt-pontszám különbség nagy részét a 9. osztályban (Alexander, Entwisle, & Olson, 2007)

azóta az oktatók és a nagyközönség körében egyaránt köztudott, hogy A szegény és munkásosztálybeli diákok hajlamosak “nyári tanulási veszteséget” tapasztalni (néha “nyári csúszdának” vagy “nyárnak” nevezik visszaesés”). Az újságírók gyakran hivatkoznak ezekre a kutatási eredményekre, a politikai döntéshozók pedig gyakran hivatkoznak rájuk, amikor a nyári programokról és a tanév hosszáról döntenek.

de valójában a nyári tanulási veszteség kutatása messze nem meggyőző.

legalább két fontos okból a bizonyítékok megérdemelnek egy másik pillantást. Először is, az 1996-os tanulmány elsősorban az 1970-es és 1980-as években gyűjtött adatokra támaszkodott, és az eredmények nem általánosíthatók a mai oktatási és társadalmi összefüggésekre. Másodszor, az újabb országos tanulmányok csak az óvodát és az 1.osztályt követő nyári tapasztalatokat tudták megvizsgálni, anélkül, hogy foglalkoztak volna a következő nyarakkal. Valójában, bár ezek a korai eredmények nagy aggodalmat keltettek a nyári tanulási veszteség miatt, valójában sokkal kevesebbet tudunk erről a jelenségről, mint azt gyakran feltételezik.

továbbá a legújabb kutatások (Von Hippel & Hamrock, 2019) rámutatnak a korábbi kutatások nagy részében alkalmazott tesztelési és méretezési eljárások hibáira, beleértve a Baltimore-tanulmányt is. Különösen, sok korai tanulmány ősszel a tesztek nehezebb változatait adta be, mint az előző tavasszal, összekeverve a nyári tanulási veszteség becsléseit a tesztek különbségeivel. Szerencsére a tesztelési eljárások fejlődése többnyire kiküszöbölte ezt a problémát.

az elmúlt 10 évben a korai általános iskola nyári tanulási veszteségével kapcsolatos új betekintések váltak elérhetővé a korai gyermekkori longitudinális tanulmány (ECLS-K) által gyűjtött országosan reprezentatív adatoknak köszönhetően, amely az egyik diákcsoportot követi, akik 1998-99-ben kezdték el az óvodát, és egy másik, aki 2010-11-ben kezdődött. Mindkét ECLS-k tanulmány felhasználásával Paul von Hippel, Joseph Workman és Douglas Downey (2018) az óvodát és az 1.osztályt követő nyarak során a növekedés közel nulla szintjét találta, amit megjegyeznek, hogy “jobban leírható egy olyan kifejezés, mint a” nyári lassulás “vagy a” nyári stagnálás “” (pg. 337) helyett a gyakoribb “nyári veszteség” terminológia. Ezenkívül a kutatók nem találtak sok bizonyítékot a korábbi megállapítások alátámasztására, amelyek szerint a társadalmi-gazdasági és faji/etnikai egyenlőtlenség a nyár folyamán növekszik.röviden, amit a nyári tanulási veszteségről tudunk, az korlátozottabb és ellentmondásosabb, mint sokan gondolnák, és különböző megállapítások vannak arról, hogy a nyári visszaesés egyáltalán előfordul-e, és hogy az egyenlőtlenség növekszik-e a nyár folyamán, különösen a felső általános és középiskolás diákok számára.

friss megjelenés, új adatforrás felhasználásával

tekintettel a nyári tanulási veszteség jelenlegi megértésének korlátaira, úgy döntöttem, hogy frissen és mélyebben megvizsgálom a problémát, és tesztelem azokat az uralkodó feltételezéseket, amelyekkel kapcsolatban a diákok elveszítik a talajt a nyár folyamán.

ehhez a kutatáshoz több mint 3,4 millió diák adatait elemeztem mind az 50 államban, akik az NWEA map Growth reading and mathematics felméréseket végezték a 2016-17 és 2017-18 iskolai évek között. A TÉRKÉPNÖVEKEDÉST általában mind ősszel, mind tavasszal alkalmazzák az óvodában a 8.osztályig, lehetővé téve számunkra, hogy felmérjük a hallgatók előrehaladását mind a tanév során, mind a nyár folyamán. A MAP Growth cross-grade adaptív kialakítása kiküszöböli a korábbi vizsgálatok tesztjeinek megváltoztatásának problémáját, és egyetlen skálát használ, amely lehetővé teszi a változás becslését az egyik időpontról a másikra.

az első kérdés, amelyet megválaszoltam, az volt, hogy a hallgatók átlagosan veszítenek-e teret a nyár folyamán. A K-8-as évfolyamokra a diákok tavaszi és őszi pontszámait és 2017-es értékelési dátumait szereztem. A MAP Growth assessments segítségével működő iskolák meghatározzák saját tesztelési ütemtervüket, ami jelentős eltérést eredményez abban a napban, amelyet a hallgató a tesztelés előtt az iskolában töltött. Ezeknek az időbeli különbségeknek a megfelelő figyelembevétele érdekében összegyűjtöttem a körzeti naptárakat a részt vevő iskolai körzetekből, hogy ellenőrizzem, mennyi időt töltött az egyes hallgatók az iskolában a tavaszi tesztelés után és az őszi tesztelés előtt.

a nyári tanulási veszteség gyakori és jelentős, de nem elkerülhetetlen

az 1. ábra a nyári tanulási veszteség megoszlását mutatja évfolyam és tantárgy szerint, az óvodát követő nyártól a 6. osztályig. A nyári tanulási cseppekről a tanév tanulásának hónapjaiban számolnak be. A tipikus (50. percentilis) hallgató nyári tanulási veszteséget mutatott az összes vizsgált évfolyamon mind az olvasás, mind a matematika területén. A medián nyári veszteségek meglehetősen nagy nagyságrendű, kezdve a veszteség egy-két hónap olvasás és egy kicsit több, mint egy-három hónap tanév tanulás matematika.

az is világos, amint azt az 1.ábra mutatja, hogy a nyári tanulási mintákban nagy eltérések vannak. A diákok hetven százaléka-78% – a veszítette el a matematikát a nyár folyamán az általános iskolai évfolyamokon belül, szemben az olvasó hallgatók 62-73% – ával. Az 5.és 6. évfolyam közötti nyár, amely sok diák számára megfelel az általános és a középiskola közötti átmenetnek, a matematika legnagyobb nyári visszaesését jelentette, a diákok 84% – a nyári csúszást mutatott. Fontos azonban megjegyezni, hogy ezek az eredmények azt mutatják, hogy a hallgatók 22-38% – a mutat nyereséget a nyár folyamán, ami azt jelenti, hogy a nyári tanulási veszteség nem elkerülhetetlen.

minél több diák nyer a tanév során, annál többet veszít

a nyári tanulási minták széles skáláját figyelembe véve azt is megvizsgáltam, hogy egyes diákok aránytalanul nagyobb valószínűséggel látják-e a nyári tanulási veszteséget. Megbecsültem a diákok nyári esését / nyereségét 2017 tavaszától őszéig, és összehasonlítottam, hogy a diákok nyári tanulási mintái milyen mértékben kapcsolódtak (a) A diákok faji/etnikai hovatartozásához és neméhez, (b) a diákok 2016 őszi teszteredményeihez és őszi-tavaszi pontszámnyereségéhez, és (c) egy sor iskolai és szomszédsági jellemzőhöz, amelyek mérték a szegénység és a nehézségek mértékét a hallgatói környezetben.

ezek az elemzések kissé meglepő eredményt mutattak: A legerősebb előrejelzője annak, hogy egy hallgató megtapasztalja-e a nyári nyereséget vagy veszteséget, az volt, hogy mekkora nyereséget ért el a hallgató az előző tanévben. Vagyis minél többet tanultak a diákok a tanév során, annál valószínűbb, hogy a nyári szünetben elveszítik a helyüket. Annak ismerete, hogy egy hallgató mennyit nyert az előző évben, önmagában magyarázta a nyári tanulási minták változásának 22-39% – át (az osztályzattól/tantárgytól függően).

ezzel szemben a hallgatói faj/etnikum a nyári veszteségnek csak 1% – át magyarázta. A magasabb szegénységű iskolák diákjai szignifikánsan nagyobb veszteséget mutattak a nyár folyamán a későbbi általános és középiskolákban, bár a különbségek csekélyek voltak (legfeljebb egy hét tanév tanulás). A 2.ábra (lásd a következő oldalt) a tanévbeli növekedés és a nyári csökkenés kapcsolatát mutatja be az iskolai szegénységi szint szerint. Az átlós vonalak a várható nyári csökkenést mutatják, amely függ (a) A tanuló tanévbeli nyereségétől (pozíció az x tengelyen), és (b) attól, hogy a hallgató alacsony, közepes vagy magas szegénységű iskolába jár-e. Ezek az eredmények azt mutatják, hogy az előző évi növekedés és a nyári tanulási veszteség közötti erős negatív kapcsolat fennáll, függetlenül attól, hogy a diákok magas vagy alacsony szegénységű iskolákban vannak-e.

ezt a megállapítást, miszerint a tanév korábbi nyeresége volt a legerősebb előrejelzője a nyári akadémiai cseppeknek, ritkán tárgyalták a nyári veszteségminták lehetséges magyarázataként.

mi a helyzet a többi lehetséges magyarázattal?

ezek az eredmények kérdéseket vetnek fel a nyári tanulási veszteség leggyakoribb magyarázataival kapcsolatban.

a csap elmélet

az egyik elmélet a nyári tanulási veszteségről azt állítja, hogy az iskola olyan, mint egy “csaptelep”, amely a tanév során erőforrásokat önt ki, lehetővé téve minden hallgató számára, hogy tanulási nyereséget érjen el (Entwisle, Alexander, & Olson, 2000). Amikor az iskola nyárra bezár, a csaptelep kikapcsol. Feltehetően ez azt jelenti, hogy a hátrányos helyzetű hallgatók számára nincs több tanulás, míg a gazdagabb hallgatók hozzáférhetnek más tanulási lehetőségekhez. Például egy tanulmány az ECLS-K adatait felhasználva megállapította, hogy az óvodát követő nyáron a gyermekgondozási intézkedések rendszeresebbek voltak, és az állatkertekbe és akváriumokba tett látogatások gyakoribbak voltak a nem szegény gyermekek számára, mint a szegény diákok (Redford et al., 2018).

saját megállapításaim azonban alig vagy egyáltalán nem támasztják alá ezt az elméletet. Sem a faji/etnikai hovatartozás, sem a nemek nem magyarázták a diákok nyári tanulási mintáinak jelentős eltéréseit, és az iskolai és környékbeli szegénység legfeljebb szerényen társult a nyári tanulási veszteséggel. Vagyis az adataim azt sugallják, hogy más lehetséges magyarázatokat is figyelembe veszünk.

hozzáférés a nyári programokhoz

általában úgy gondolják, hogy azok a diákok, akik nyári iskolába járnak, vagy informális nyári olvasási programokban vesznek részt, nagyobb valószínűséggel mutatnak nyereséget a nyár folyamán, mint azok a gyerekek, akik nem férnek hozzá ezekhez az erőforrásokhoz. Például egy nemrégiben készült tanulmány öt városi iskolai körzetben önkéntes nyári tanulási programokon részt vevő gyermekekről megállapította, hogy ezek a programok szerény rövid távú nyereséget eredményeztek a matematikában (Augustine et al., 2016). Ezek a nyereségek azonban a következő ősszel eloszlottak, és nem figyeltek meg előnyöket a nyelvi művészetekkel, a társadalmi-érzelmi eredményekkel, a hallgatói látogatottsággal vagy az osztályzatokkal kapcsolatban a tanév során. Más tanulmányok szerint a nyári olvasási programok hatékonyak, különösen az alacsony jövedelmű hallgatók számára (Lásd Kim & Quinn, 2013, áttekintés), de ezek a programok általában költségesek, és gyakran küzdenek a hallgatók és a magas színvonalú tanárok toborzása és megtartása érdekében. (Az otthoni alapú nyári olvasási programok, amelyek általában a nyár folyamán a hallgatóknak szóló könyvek levelezését foglalják magukban, némi ígéretet mutattak költséghatékonyabb beavatkozásként; Quinn & Polikoff, 2017.) Röviden, a kutatás még nem meggyőző arról, hogy a gyermekek formális vagy informális nyári programokban való részvétele segít-e megmagyarázni a nyári tanulási minták variációit.

a tanév hossza

Az Egyesült Államokban a legtöbb iskolai naptárnak körülbelül 180 iskolai napja van, a nyári vakáció egy-három hónapig tart. Logikusnak tűnik azt feltételezni, hogy azok a hallgatók, akiknek hosszabb a vakációja, általában több nyári tanulási veszteséget mutatnak. A 2009-ig rendelkezésre álló kutatás áttekintése azonban azt mutatta, hogy a tanév meghosszabbítása a legjobb esetben is kis pozitív hatással volt a tanulmányi eredményekre az idő múlásával (Patall, Cooper, & Batts Allen, 2010). Úgy tűnik, hogy az eredmények sem javulnak azokban az iskolákban, amelyek egész évben alkalmazzák az iskolai naptárat (amely számos rövid szünetet tartalmaz, nem pedig hosszú nyári vakációt), ez a megközelítés az elmúlt évtizedekben egyre gyakoribbá vált. Az egész éves iskolázottságra vonatkozó bizonyítékok közelmúltbeli áttekintése szerint a diákok éves tanulási nyeresége többé-kevésbé azonos, függetlenül attól, hogy iskoláik egész évben vagy hagyományos kilenc hónapos naptárat használnak (Von Hippel, 2016).

Test disengagement

végül (bár ezt az elméletet ritkábban tárgyalták a nyári tanulási veszteség összefüggésében), talán a diákok hajlamosak alacsony pontszámot elérni a nyár utáni teszteken, mert nem nagyon próbálnak jól teljesíteni rajtuk, nem pedig a tudás vagy készségek valódi elvesztése miatt.

valójában, amikor a diákokat tesztelték, és mennyi erőfeszítést tettek a teszten, úgy tűnik, hogy megmagyarázza a megfigyelt eredmények nagy eltéréseit. A hallgatókat általában a tanév négy-nyolc hetéig nem értékelik a térkép növekedésén. Míg a kutatók megpróbálják figyelembe venni az iskolán belüli időt a nyári veszteség becsléseiben a hallgatók tanulási arányára vonatkozó egyszerű feltételezések révén, valószínűleg nem tudjuk megragadni azt a változást, hogy a tanárok milyen mértékben “felzárkóztak” a diákokhoz az iskola első heteiben. Továbbá egy kapcsolódó tanulmányban kollégáimmal azt találtuk, hogy a diákok nagyobb valószínűséggel válnak le a tesztelésről ősszel, mint tavasszal, különösen a középosztályokban (Kuhfeld & Soland, In press).

lehetséges tehát, hogy a hallgatók általában kevésbé motiváltak arra, hogy a nyári vakáció után jól teljesítsenek a teszteken. Vagy tanáraik edzhetik őket, hogy keményebben próbálkozzanak, amikor tavasszal leteszik a tesztet, amikor az elszámoltathatóság szempontjából fontos. Ez azt jelenti, hogy míg a pontszámok arra utalhatnak, hogy a diákok elvesztették a helyet a nyári hónapokban, ez kicsit többet tükrözhet, mint az a tény, hogy rohantak és véletlenszerű találgatásokat tettek az őszi teszten, vagy talán, hogy tanáraik lassan áttekintették a tavalyi anyagot. Kezdeti adataink nem mutatják, hogy a teszt elszakadása szorosan összefüggne a nyári tanulási veszteség mintáival, de ez hihető elmélet, további kutatásokat érdemel.

a legtöbbet hozza ki a nyárból

tekintettel a nyári tanulás korai tanulmányainak fontosságára, az oktatók és a politikai döntéshozók hajlamosak azt feltételezni, hogy az adatok egyértelműek a nyári tanulás elvesztéséről: a szegény gyerekek hajlamosak teret veszíteni, míg a jómódú gyerekek a helyükön maradnak vagy előre haladnak. Eredményeim azonban azt mutatják, hogy a nyári szünetnek nincs aránytalanul negatív hatása a kisebbségi hallgatók vagy a magas szegénységű iskolák hallgatói tanulmányi pályájára. Az általam tanulmányozott hallgatók 62-78% – a (az évfolyamok szintjén) elvesztette a tanulmányi terepet a nyár folyamán. A magas szegénységű iskolába járás nagyon kevés hatással volt.

továbbá sok pedagógus és politikai döntéshozó is tett feltételezéseket a nyári tanulási veszteség okairól és valószínű megoldásairól. Például, feltételezzük, hogy az egész éves ütemtervre való áttérés vagy a szegény gyerekek iskolai beavatkozásainak biztosítása a nyár folyamán megoldja a problémát. De bár ezek vonzó magyarázatok és lehetséges megoldások lehetnek, a kutatási támogatás nem olyan erős, mint sokan gyanítják. Saját legfrissebb tanulmányaim szerint, a nyári veszteség alulvizsgálott magyarázata az, hogy a tavaszi-őszi teszt-pontszám csökkenése általában azoknál a hallgatóknál jelentkezik a legjobban, akiknek ősztől tavaszig volt a legnagyobb nyeresége. Ennek tudatában azoknak az iskoláknak, amelyek nyomon követik a diákok őszi-tavaszi tanulását, képesnek kell lenniük azonosítani azokat a diákokat, akik az aktuális tanévben átlagon felüli nyereséget értek el, és a nyár folyamán a legnagyobb a veszélye annak, hogy elveszítik a terepet.

végül, mivel a nyár fontos időablakot jelent, amelyben a lemaradt hallgatók képesek lehetnek felzárkózni a jobban teljesítő hallgatókhoz-ha megfelelő és magas színvonalú nyári gazdagodási lehetőségeket kapnak — a kutatóknak prioritásként kell kezelniük, hogy többet megtudjanak arról, hogyan biztosíthatják a leghatékonyabb nyári tevékenységeket a különböző típusú tanulók számára.

Kim J. S. & Quinn D. M. (2013). A nyári olvasás hatása az alacsony jövedelmű gyermekek írástudási teljesítményére az óvodától a 8. osztályig: Az osztálytermi és otthoni beavatkozások metaanalízise. Az oktatási kutatás áttekintése, 83 (3), 386-431.

Kuhfeld, M. & Soland, J. (sajtó alatt). Értékelési metaadatok használata a teszt kikapcsolásának az oktatási hatékonyság becslésére gyakorolt hatásának számszerűsítésére. Az oktatási hatékonyság kutatási folyóirata.

Quinn ,D. & Polikoff, M. (2017). Nyári tanulási veszteség: mi ez, és mit tehetünk ellene? Washington, DC: Brookings Intézet..