“az élet hatása . . . a változás veled kezdődik.”

Ezek a helyek a Teach For America, a kiemelkedő alternatív útvonalú tanár-előkészítő program törekvő testületének tagjai számára, amelyek ígéretes főiskolai diplomásokat képeznek az Egyesült Államok nagy igényű iskoláinak osztálytermeinek vezetésére. 1990-es megalakulása óta a Teach For America vagy a TFA sok öregdiákja meghallgatta a szervezet cselekvési felhívását. A korábbi TFA tanárok mindenütt jelen vannak az oktatáspolitika és a gyakorlat minden szintjén országszerte, a vezető állami oktatási osztályoktól kezdve a több száz joghatóság helyi irodájáig, valamint az iskolák, charter hálózatok, oktatási startupok és az oktatási fejlesztéssel és reformmal foglalkozó tanácsadók.

a szervezet is vonzotta a holtjáték, mint a alumni befolyása és lábnyom nőtt, a kritikusok aggasztó nyilvánosan, hogy a TFA képvisel konkrét és potenciálisan gyanús szempontból, hogyan lehet segíteni az iskolák javítása. De vajon az alacsony jövedelmű iskolákban a TFA-n keresztül történő tanítás tapasztalata befolyásolja-e az egyének véleményét az oktatáspolitikáról és a reformról? És ha igen, hogyan?

megvizsgáltuk a 2007-15-ös kohorszok TFA-pályázóit, hogy megtudjuk. Felmérésünk azokat a pályázókat célozta meg, akik továbbjutottak a versenyprogram utolsó felvételi fordulójába, akiket a kiválasztási folyamat során elért végső pontszámaik alapján két csoportra osztottunk: azok a személyek, akik a határértéket meghaladó pontszámot értek el, felvették a jelölteket és részt vettek a programban, és azokat, akik csak elmulasztották a határértéket, nem vették fel, és nem vettek részt a TFA-ban. Az ötlet az, hogy mivel a felvételi határ mindkét oldalán lévő jelöltek valószínűleg hasonló bejövő hiedelmekkel rendelkeznek, ez a megközelítés szigorú, elfogulatlan becslést tesz lehetővé magának a TFA-részvételnek a hatásáról. Ezután összehasonlítottuk az egyes csoportok válaszait az egyenlőtlenséggel, a tanári szakmával és az oktatási fejlesztési stratégiákkal kapcsolatos különféle kérdésekben. A különbségek figyelemre méltóak voltak.

a TFA résztvevői nagyobb valószínűséggel hiszik, hogy a nagyobb társadalmi egyenlőtlenségek fenntartják az oktatási eredmények jövedelemalapú különbségeit, és elősegítik a tanári szakma presztízsének, a kisgyermekkori nevelésnek és az iskolai alapú átfogó szolgáltatásoknak a kezelését. A nem résztvevőknél azonban nem valószínű, hogy azt hiszik, hogy bizonyos politikailag feltöltött politikai karok—beleértve az iskolaválasztási politikákat, a közös alapvető normákat, a tanárok érdemfizetését és a tanári szakszervezeteket-hatékonyan csökkenthetik az egyenlőtlenséget. Összességében úgy vélik, hogy minden gyermek számára elérhető a magas színvonalú oktatás, és a megoldás egy része a hatékony tanárok számára elérhető. Átlagban, a nem résztvevőkhöz képest, a TFA tanárok és öregdiákok testülete, akik osztálytermi tapasztalattal rendelkeznek az ország leginkább küzdő iskoláiban, optimistábbnak tűnnek abban, hogy az oktatási egyenlőtlenség kihívása leküzdhető—bár nem feltétlenül azon a vonalon, amelyet akár a reformerek, akár a kritikusok megjósolhattak.

felkészülés az osztályteremben való vezetésre-és azon túl

az 1990-es elindítása óta a Teach For America több mint 680 000 alkalmazást indított, és 68 000 tanárt képzett, akik több mint 10 millió amerikai iskolást tanítottak. Ez a nemzeti szolgáltatási program kétirányú változáselmélettel indult: rövid távon, a TFA tanárainak pozitív változást kell végrehajtaniuk az osztályteremben kétéves szolgálatuk alatt; hosszabb távon, a TFA arra törekszik, hogy rendszerszintű hatást gyakoroljon a résztvevők értékeinek és jövőbeli karrierjének befolyásolásával.

a program különbözik a többi tanár-előkészítő szolgáltatótól a szelektivitásában, időtartamában és szervezeti küldetésében. A TFA elsősorban magasan teljesítő főiskolai időseket toboroz, hogy két évig tanárként szolgáljanak az alacsony jövedelmű iskolákban. A pályázók szigorú kiválasztási folyamaton mennek keresztül, nagyjából 12 százalékos elfogadási arány mellett, jelenleg két fordulóból áll: egy online jelentkezésből és egy napos személyes interjúból. Elemzésünk csak azokat a pályázókat tartalmazza, akik továbbjutnak az interjú szakaszába. Per TFA kiválasztási kritériumok, ezek a pályázók egy erős tudományos múlttal, bizonyított vezetői képességek, és a elkötelezettség a szolgáltatás.

miután elfogadták, a TFA résztvevőit országszerte nagyjából 50 régió egyikébe osztják be; tantárgyaik és évfolyamaik eltérőek. A nyári képzés után a TFA tanárai tantermeket vezetnek a nagy igényű iskolákban. Az átlagos TFA elhelyezési iskolában tanulmányi éveink alatt, a hallgatók 80 százaléka jogosult volt ingyenes vagy kedvezményes árú ebédre, a faji vagy etnikai kisebbségként azonosított hallgatók 90 százaléka. A résztvevők folyamatos képzést és támogatást kapnak mind a szervezettől, mind a helyi felsőoktatási intézményektől kétéves elkötelezettségük alatt.

az ilyen alternatív gyakorlati képzési programok, amelyek gyorsan elhelyezik a tanárokat az osztályteremben, ellentétben állnak a hagyományos programokkal, amelyekben a főiskolai vagy posztgraduális iskolai tanfolyamok egy osztálytermi tanítási tapasztalattal zárulnak. Az” alternatív ” megközelítések egyre népszerűbbek, és most az Egyesült Államokban a 26 000 tanár-előkészítő program 30% – át teszik ki, mint például az új tanár projekt, a YES Prep charter network és a Relay Graduate School of Education. Míg ezeknek a programoknak az éves beiratkozása nem nyilvánosan elérhető, a boríték hátsó számításai azt sugallják, hogy ezeknek a TFA-szerű programoknak együttesen legalább annyi öregdiákja van, mint magának a TFA-nak az öregdiákjai, ha nem több.

a TFA-n keresztül történő tanítás azonban más tapasztalat lehet, mint más alternatív pathways-en keresztül történő tanítás, részben annak robusztus alumni hálózata és kifejezett célja, hogy befolyásolja az oktatást mind az osztályteremben, mind azon kívül. A spinoff szervezet, a Leadership for Educational Equity, ösztönzi és támogatja az öregdiákokat, akik hivatalba akarnak lépni, vagy döntéshozó hatalmat szereznek közösségeikben igazgatósági kinevezések vagy más közszolgálati szerepek révén. Összefoglalva, a TFA öregdiákokat alumni programozás és hálózatok támogatják, amelyek célja, hogy különböző vezetői szerepeken keresztül befolyásolják a politikát és a politikát: az osztálytermekben és az iskolákban, az állami törvényhozásokban és az oktatási osztályokban, az induló és charter hálózatokban, valamint a szakszervezetekben (lásd: “alumni with Influence”). Tanulmányunk az első nagyszabású empirikus vizsgálat arról, hogy a részvétel hogyan alakítja az öregdiákok véleményét az oktatáspolitikáról.

adatok és módszerek

Ezen attitűdök értékeléséhez megkértük azokat a pályázókat, akik 2007 és 2013 között a TFA felvételi folyamatának utolsó szakaszába léptek, hogy vegyenek részt egy online felmérésben, amely 2015-ben indult. Az ezen alkalmazási ciklusokon belüli összes TFA-résztvevő befejezte volna a TFA-hozzárendelését a vizsgálat idején. Ebből a 91 752 egyedből álló csoportból 27 százalék kezdte meg a felmérést, 21 százalék pedig befejezte, 19 332 ember teljes válaszát adva.

a felmérés számos kérdést tartalmazott az oktatási egyenlőtlenséggel és a reformmal kapcsolatban. Különösen, arra kértük az egyéneket, hogy: osszák meg meggyőződésüket arról, hogy miért vannak jövedelemalapú különbségek az oktatási eredmények között; értékelje a politikailag feltöltött oktatási kezdeményezések ígéretét, beleértve a charter iskolákat, utalványok, óvodai, szabványosított tesztelés, tanári szakszervezetek; és osszák meg véleményüket arról, hogy ésszerűen elvárhatjuk-e a tanároktól, hogy segítsenek a diákoknak fejlődni kihívásokkal teli körülmények között. Például a felmérés résztvevőit arra kérték, hogy értékeljék megállapodásukat 1-5 skálán, például: “az Egyesült Államokban ma az alacsony jövedelmű hallgatók ugyanolyan oktatási lehetőségekkel rendelkeznek, mint a magas jövedelmű hallgatók.”

ezután összekapcsoljuk ezeket a válaszokat a TFA adminisztratív adataival, beleértve a demográfiai információkat és a kiválasztási folyamat végén kiosztott pontszámokat. Kritikusan, a végső szakaszban pályázó esélye, hogy felajánlott egy helyet a programban nagymértékben függ attól, hogy ő kiválasztási pontszám felett egy adott numerikus cutoff, amely változik évről évre, és nem ismert, hogy sem a pályázók, sem a program munkatársai. Azoknak a túlnyomó többsége, akiknek a pontszáma meghaladja a határértéket, ajánlatot kap, míg az alatta pontozóknak csak töredéke. Ennek eredményeként, annak a valószínűsége, hogy a pályázó a TFA-n keresztül tanít, szintén élesen ugrik ezen a határértéken: azok, akik éppen a felvételi határérték felett vannak, 30 százalékponttal nagyobb valószínűséggel vesznek részt a TFA-ban, mint azok, akik éppen alul vannak (lásd az 1.ábrát).

a kiválasztási folyamatnak ez a jellemzője teszi lehetővé számunkra, hogy megbecsüljük a TFA részvételének okozati hatását a pályázók oktatáspolitikai preferenciáira. Különösen összehasonlíthatjuk azoknak a pályázóknak a hozzáállását, akik közvetlenül a kiválasztási határérték felett szereztek gólt, azokkal, akik éppen alatta értek el. Ennek az összehasonlításnak a során figyelembe vesszük, hogy nem mindenki, aki a határérték felett szerez gólt, valójában a TFA-val tanított, míg néhány pontozás a határérték alatt történt. Mivel a részvételi arányok tényleges különbsége a küszöbértéken belül 30 százalékpont volt, ez azt jelenti, hogy a pályázók két csoportja közötti különbségeket nagyjából három tényezővel megszorozzuk.

eredmények

összességében azt tapasztaltuk, hogy a TFA résztvevői nagyobb valószínűséggel gondolják, mint az összehasonlítható nem résztvevők, hogy a társadalmi kérdések, nem pedig az alacsony jövedelmű háttérrel rendelkező hallgatók cselekedeteinek vagy értékeinek különbségei súlyosbítják a jövedelemalapú különbségeket a tanulmányi eredményekben (lásd 2.ábra). A nem résztvevőkhöz képest a TFA résztvevői körülbelül 10 százalékponttal nagyobb valószínűséggel nem értenek egyet azzal a kijelentéssel ,hogy “a szegény családok nem értékelik annyira az oktatást, mint a gazdagabb családok”; hogy “a szegény hallgatóknak alacsony a motivációjuk vagy a tanulási hajlandóságuk”; és hogy ” az az összeg, amelyet a hallgató megtanulhat, elsősorban a hallgató családi hátteréhez kapcsolódik.”A TFA résztvevői inkább a jövedelemalapú különbségeket tulajdonítják a tanulmányi eredményekben a nagyobb társadalmi egyenlőtlenségeknek; például 8,5 százalékponttal nagyobb valószínűséggel értettek egyet abban, hogy “a szisztémás igazságtalanságok állandósítják az egyenlőtlenséget az egész társadalomban.”Továbbá azt tapasztaltuk, hogy a hasonló, nem résztvevőkhöz képest a TFA résztvevői nagyobb valószínűséggel hisznek a tanárok pozitív változásban rejlő lehetőségeiben, és optimistábbak abban, hogy a jövedelemalapú oktatási lehetőségek hiánya megoldható probléma.

az oktatási egyenlőtlenségek csökkentését célzó jelenlegi politikák tekintetében azt találjuk, hogy a TFA részvétele nem változtatja meg az egyének véleményét számos erősen politizált reformról. Például nem tapasztalunk különbséget a résztvevők és a nem résztvevők között a szakszervezetek támogatása, a közös Alaptanterv-normák, a tanárok teljesítményfizetése, valamint az iskolai finanszírozás diákszükséglet alapján történő elosztása tekintetében (lásd: 3.ábra). Fontos kivétel azonban, hogy úgy tűnik, hogy a TFA részvétele csökkenti az iskolaválasztás támogatását. A TFA résztvevői 12 százalékponttal kisebb valószínűséggel támogatják a “magas színvonalú charteriskolák bővítését”, és 11 százalékponttal kisebb valószínűséggel támogatják az alacsony jövedelmű gyermekek magániskolákba járását lehetővé tevő utalványokat, összehasonlítva a hasonló nem résztvevőkkel.

érdekes, hogy a TFA résztvevői kevésbé kritikusak a szabványosított teszteléssel szemben, mint a nem résztvevők: bár mindkét csoport többsége egyetért abban, hogy” csökkentenünk kell a szabványosított teszteléstől való függőséget”, a résztvevők 8 százalékponttal kevésbé valószínű, hogy egyetértenek az állítással, mint a nem résztvevők. Ezenkívül bizonyítékot találunk arra, hogy a TFA növeli az optimizmust a tanárok azon képességével kapcsolatban, hogy elősegítsék és támogassák a diákok tanulását, függetlenül a diákok hátterétől (lásd: 4.ábra). Pontosabban, a TFA résztvevői nagyobb valószínűséggel fejezik ki a diákok és a tanárok potenciáljába vetett bizalmat: 8 százalékponttal nagyobb valószínűséggel értenek egyet abban ,hogy a hallgatói intelligencia “sokat képes megváltoztatni”; 8 százalékponttal nagyobb valószínűséggel ért egyet azzal, hogy” ha a tanárok nagyon keményen próbálkoznak, akkor átjuthatnak a legnehezebb vagy motiválatlan diákokhoz is”; és 7 százalékponttal kevésbé valószínű, hogy egyetértenek abban, hogy ” a szegény közösségekben a tanár valóban nagyon keveset tehet annak biztosítása érdekében, hogy a legtöbb tanulója magas szinten érjen el.”

ezek az eredmények ellentmondanak annak, amit elvárhatunk, hogy megfigyeljük, ha a TFA-ban való részvétel miatt a tanárok fáradtnak érzik magukat, és azt sugallják, hogy a TFA-ban való részvétel növeli az optimizmust a tanárok szerepével kapcsolatban a jövedelemalapú különbségek csökkentésében. Ezzel a nézettel összhangban a TFA résztvevői 11 százalékponttal nagyobb valószínűséggel értenek egyet abban, hogy” az Egyesült Államokban minden gyermeknek lehetősége van kiváló oktatás elérésére”, és 6 százalékponttal nagyobb valószínűséggel támogatják azokat a politikákat, amelyek emelik a tanári szakma presztízsét. Nagyobb valószínűséggel támogatják az átfogó szolgáltatásokba történő beruházásokat is. Pontosabban, a TFA résztvevői 7 százalékponttal nagyobb valószínűséggel támogatják az átfogó szolgáltatások, például a tanácsadás és a táplálkozási támogatás szélesítését és javítását.

ezek a vélemények valóban a TFA-n keresztül történő tanítás függvényei, vagy pusztán a programba való felvételből származnak? Tovább elemezzük adatainkat annak érdekében, hogy elkülönítsük magának a TFA tanítási tapasztalatnak az alumni nézetekre gyakorolt hatását.

először ugyanazt a cutoff-alapú kutatási tervet használjuk a TFA-ba való felvétel hatásainak tanulmányozására, függetlenül attól, hogy azok, akiket felvettek, valóban részt vettek-e. Ha a TFA részvétele, nem pedig a felvétel okozza a résztvevők nézeteinek eltolódását, azt várnánk, hogy ez az elemzés kisebb hatásokat tár fel az egész fórumon. Pontosan ezt találjuk. Másodszor, csak azokra a pályázókra összpontosítunk, akiket felvettek a TFA-ba, és közvetlenül összehasonlítjuk azoknak a véleményét, akik részt vettek és nem vettek részt. Ezen összehasonlítások során alkalmazkodunk a két csoport egyének demográfiai és oktatási hátterének megfigyelhető különbségeihez, beleértve életkorukat, nemüket, főiskolai évfolyam-átlagukat, társadalmi-gazdasági helyzetüket és vallásosságukat. Statisztikailag szignifikáns különbségeket észlelünk a résztvevők és a nem résztvevők nézeteiben 15 a mi 19 eredmények, amelyek nagyjából összhangban vannak a fent dokumentált különbségekkel, amikor összehasonlítottuk azokat a pályázókat, akiket alig vettek fel azokba, akiket alig utasítottak el. Összességében ez azt sugallja, hogy a TFA-n keresztül az osztályteremben szerzett tapasztalatok, nem csak a felvétel, formálják az egyének véleményét az oktatásról.

következtetés

tudomásunk szerint tanulmányunk az első, amely megvizsgálja, hogy a TFA-n keresztüli tanítás tapasztalata az alulteljesített közösségekben hogyan alakítja az egyének nézeteit az oktatási egyenlőtlenségről és a reformról. Mivel a TFA tanárok pontosan olyan típusú iskolákban dolgoznak, ahol az alacsony és a magas jövedelmű gyermekek közötti oktatási különbségek a legszembetűnőbbek, ezek a tanárok fontos perspektívákkal rendelkeznek arról, hogy mi okozza és szüntetheti meg az egyenlőtlenséget a tanulmányi eredményekben.

egy külön elemzésben felmérési adataink azt is feltárják, hogy a TFA-n keresztüli tanítás hogyan befolyásolja a résztvevők gazdasági méltányosságának megértését. Megállapítottuk, hogy a TFA-tanárok, akik mind rendelkeznek azzal a társadalmi és gazdasági előnnyel, hogy magasan teljesítő főiskolai végzettségű felnőttek, jobban képesek átlátni a hátrányos helyzetűek lencséjét a TFA-tapasztalataik eredményeként. Olyan attitűdöket vesznek fel, amelyek közelebb állnak az Egyesült Államok gazdasági “nincs”-jéhez a társadalmi és politikai status quo méltányosságának vélt hiányával kapcsolatban, és hajlamosak fenntartani ezeket a hozzáállásokat az idő múlásával.

közel három évtized után ennek a nemzeti polgári szolgálati programnak az oktatásra való összpontosítása messzemenő, az öregdiákok vezető állami oktatási osztályai Massachusetts, Tennessee és Rhode Island; kiemelkedő charteriskolai hálózatok, például a Knowledge is Power Program (KIPP), az IDEA Public Schools és a YES Prep Public Schools megalapítása; és az oktatás és egyéb politika kidolgozása választott tisztviselőként olyan államokban, mint Colorado és Nebraska. Ezek az öregdiákok alig osztanak azonos nézőpontokat. Kutatásunk azonban világossá teszi, hogy a TFA-val kapcsolatos tapasztalataik befolyásolják az egyenlőtlenséggel kapcsolatos hiedelmeket és a változás előmozdításának eszközeit.

a következő lépés annak vizsgálata, hogy ezek a hozzáállásbeli és hitbeli változások magatartásbeli változásokhoz vezetnek-e, például nagyobb valószínűséggel szavaznak és aktívak a polgári életben. Még nem látni kell, hogy az a felfogás, hogy nagyobb a társadalmi igazságtalanság, szélesebb körű aktivizmust eredményez-e, valamint erőfeszítéseket tesz-e egy szilárdabb gazdasági és társadalmi létra felépítésére a hátrányos helyzetű egyének számára.

Katharine M. Conn vezető kutatója a Consortium for Policy Research In Education a Columbia Egyetemen; Virginia S. Lovison doktorandusz a Harvard Graduate School of Education; és Cecilia Hyunjung Mo adjunktusa politológia és a közrend a University of California, Berkeley.

Alumni befolyással

a korábbi Teach For America corps tagjai kiemelkedő vezető szerepet töltenek be az oktatásban, a közrendben és az érdekképviseleti szervezetekben.

Jeff Riley, osztály 1993
korábbi iskola igazgatója és vevő-főfelügyelő Lawrence, Mass., Állami Iskolák.
jelenlegi szerepe: Massachusetts biztos elemi & Középfokú oktatás.

Penny Schwinn, osztály 2004
volt tagja a Sacramento Board of Education és alapítója a Capitol Collegiate Academy charter school.
jelenlegi szerepe: Tennessee Állami Oktatási biztos.

Tony Vargas, osztály 2007
korábbi tagja az Omaha Public Schools Board of Education.
jelenlegi szerepe: Nebraska állam szenátora, 7.kerület.

John White, 1999-es osztály
A NYC Oktatási Minisztériumának volt kancellárhelyettese, a Louisiana Recovery School District volt felügyelője.
jelenlegi szerepe: Louisiana Állami Oktatási felügyelő.

Brittany Packnett, osztály 2007
korábbi ügyvezető igazgató, TFAin St. Louis.
aktuális szerep: Aktivista és a Campaign Zero társalapítója.

Jason Kamras, osztály 1996
Régi Tanár District of Columbia állami iskolákban. 2005 Az év Nemzeti tanára.
jelenlegi szerepe: főfelügyelő Richmond, Va., Állami Iskolák.

Angelica Infante-Green, 1994-es osztály volt oktatási felügyelő New York államban.
jelenlegi szerepe: Rhode Island oktatási biztos.

Alex Caputo-Pearl, osztály 1990
Régi Tanár Compton High School a Los Angeles Unified School District.
jelenlegi szerepe: elnöke United Teachers of Los Angeles.

fotó kredit fentről lefelé: New Bedford Public Schools, Tennessee Oktatási Minisztérium, AP fotó / Nat Harnik, ügyvéd személyzet fotó Bill Feig, jóvoltából Brittany Packnett, Dean Hoffmeyer / Richmond Times-Dispatch, Jonathan Wiggs/a Boston Globe keresztül Getty Images, Al Seib / Los Angeles Times keresztül Getty Images.