原則1：教えられている文法が通信目的（例えば、ストーリーテリング、説明を与えるなど）に役立つことを確認してください。

原則2：文法だけに授業を集中させないでください。

原則3：文法形式のクラス（例えば、過去時制ではなく、非常に特定の単語）を選択し、教えられている文法のコンポーネントの意味のための環境サポートが 例えば、過去時制を教える際には、過去に起こった出来事について意味のある会話があるはずです。

原則4：発達的に適切な文法形式を選択します。 これには、子供が通常どのような発達の順序で文法の側面を獲得するかを知っている音声言語病理学者との相談が必要です。

原則5：サポートされている練習のために一日を通して多くの自然な機会を作成します。

原則6：会話、説明、物語（話され、書かれた）を含む文法の練習のために様々な言語的文脈を使用してください。

原則7：文法のターゲット側面を顕著で意味のあるものにする。 例えば、動詞を助けることを教えることで、次のような議論を作成しなさい:”彼は動いている”。.. “いいえ、彼はありません”。.. “はい、彼は”です。.. “いいえ、彼はそうではありません”というように。

原則8：関連する大人が体系的な再キャスト手順の使用方法を知っていることを確認してください。 たとえば、子供が「彼は学校に行った」と言うと、大人は「彼は学校に行った」と言ってその発話に従います。

原則9：すべての大人は、”赤ちゃんの話”や電報モデルではなく、文法的な言語モデルを使用する必要があります。 さらに、関連する大人は、文法のそれらの側面をモデリングするポイントを作ることができるように、具体的に子供が取り組んでいるものを知原則10：大人は、伝統的な”あなたは私が言うことを言う”模倣手順を控えめに使用する必要があります。

原則10：大人は、伝統的な”あなたは私が言うこと つまり、次の教育手順の過度の使用を避けるために、”ジョンは、私の後に言う、”彼はボールを蹴った”。.. ジョンは模倣する。.. 大人は”良い仕事！ 彼はボールを蹴った。”そして、この模倣手順を使用するとき、それはより自然な言語教育手順によって補完されるべきです。

言語障害を持つ子供のための介入に関する証拠

証拠のこの要約は、研究文献からの証拠を用いて介入実践をサポートする この要約は2008年初頭に書かれました。 証拠は蓄積し続けています。

文献の検索では、言語の行動的側面に焦点を当てたもの以外に、TBIの診断を受けた学生に対する言語介入の有効性に関する研究は明らかにされ 以前に提示された語彙と文法の教育手順の要約（Fey et al.,2003;Roth,2002)は、実験文献の系統的レビューに基づくものではなく、最先端の専門的実践の一般的なレビューから取られている。 したがって、これらの要約は、教育手順を選択する際の出発点として有用であるが、証拠レビューとはみなされない。

TBIを持つ学生のための言語介入を支持する具体的な証拠は、したがって、唯一の学生の他の集団の研究から–細心の注意を払って–描画することがで Cirrin and Gillam(2008)は、1985年以降に発表された主要な話し言葉障害（読み書き障害、および他の障害に続く言語障害）を持つ学齢期の子供のための言語介入の21の研究を特定した。 各研究は、実験的厳密さの高い基準を満たしていました。 中学生と高校生の研究は見つかりませんでした。 6つの研究は語彙、3つの文法、5つの音韻意識とメタ言語学、5つの一般的な言語処理、2つの語用論に焦点を当てました。 効果の大きさは、大部分の研究で中程度から高程度であった。 したがって、著者らは、一次言語障害を持つ小学生のための言語介入のための残念なことに小さいが堅実な証拠があると結論づけている。

Jitendraら(2004)は、学習障害のある学生、4年生から12年生に読書語彙を教えるための具体的な手順を支持する証拠を体系的にレビューした。 彼らは、27の別々の実験的研究を含む19の記事を見つけました。 以下の語彙教育手順は、実験的証拠によってサポートされていた：認知戦略命令（例えば、意味的特徴分析）、視覚画像、直接命令、エラーフリー学習（すなわち。、徐々に単語を提示し、定義を要求する間の時間遅延を増加させる）（一つの研究のみ）、および活動ベースの方法（一つの研究のみ）。 コンピュータ支援命令は混合結果をもたらした。 National Reading Panel（2000）のrespected evidence reviewは、読解の場合の戦略的介入に焦点を当てて、読解語彙と理解の両方を教える際の明示的な指示の使用をサポートする多数の成功した実験的研究の結果を要約した。

障害を持つ学生の特定の集団のための言語介入の他のレビューには、Goldstein（2002、自閉症）、およびSigafoos and Drasgow（2003、発達障害）が含まれます。 ゴールドスタインのレビューは、言語の社会的側面が標的にされたか、否定的な行動に代わる肯定的なコミュニケーションの選択肢が教えられた多くの成 自閉症とTBIの間には中心的な傾向に違いがありますが、これらの2つの次元のコミュニケーション介入は、TBIを持つ多くの学生にとっても重要です。 Ylvisakerらの体系的証拠レビュー（2007）は、社会的言語と肯定的なコミュニケーションの選択肢がTBIの子供と大人にうまく教えられたいくつかの研究を要約した。

Cirrin,F.M.,&Gillam,R.B.(2008). 話し言葉障害を持つ学齢期の子供のための言語介入の実践：体系的なレビュー。 学校における言語、音声および聴覚サービス、39、S110-S137。Fey,M.,Long,S.H.,&Finestack,L.H.(2003). 特定の言語障害を持つ子供のための文法の円滑化の十原則。 音声言語病理学のアメリカジャーナル、12、3-15。

Goldstein,H.(2002). 自閉症児のためのコミュニケーション介入：治療の有効性のレビュー。 自閉症および発達障害のジャーナル、32（5）、373-396。

Jitendra,A.,Edwards,L.,Sacks,G.,&Jacobson,L.(2004). どのような研究は、学習障害を持つ学生のための語彙指導について述べています。 例外的な子供、70（3）、299-322。

国立読書パネル（NRP）（2000）。 子どもたちに読むことを教える：読書に関する科学研究文献の証拠に基づく評価と読書指導に対するその影響。 ワシントンD.C.：国立子どもの健康と人間開発研究所と教育の米国省。

ロス、F.P.（2002）。 言語障害を持つ幼児のための語彙指導。 2002年（平成14年）10月-学習指導要領（学習指導要領）を改正。

Sigafoos,J.&Drasgow,E.(2003). 経験的に検証された戦略、エビデンスに基づく実践と発達障害を持つ学習者のためのコミュニケーション介入の基本原則。 増補および代替コミュニケーションにおける視点、12、7-10。

Ylvisaker,M.,Turkstra,L.,Coehlo,C.,Yorkston,K.,Kennedy,M.,Sohlberg,M.,&Avery,J.(2007). TBI後の行動障害を有する個人のための行動介入：エビデンスの体系的レビュー。 脳損傷、21（8）、769-805。

Mark Ylvisaker,Ph.D.によって書かれた

最後に改訂された: April2008

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