” . . zmiana zaczyna się od Ciebie.”

są to propozycje dla aspirujących członków Korpusu Teach For America, wybitnego alternatywnego programu przygotowawczego dla nauczycieli, który szkoli obiecujących absolwentów szkół wyższych do prowadzenia klas w szkołach o wysokiej potrzebie w całych Stanach Zjednoczonych. Od momentu powstania w 1990 roku, wielu absolwentów Teach for America, czyli TFA, słuchało wezwania organizacji do działania. Byli nauczyciele TFA są wszechobecni na wszystkich poziomach polityki edukacyjnej i praktykują w całym kraju, od wiodących państwowych departamentów edukacji po ubieganie się o lokalne biura w setkach jurysdykcji, a także zakładanie szkół, sieci czarterowe, startupy edukacyjne i firmy konsultingowe zajmujące się doskonaleniem i reformą edukacji.

organizacja również przyciągnęła uwagę, ponieważ wpływy i ślad jej absolwentów wzrosły, a krytycy martwią się publicznie, że TFA reprezentuje konkretny i potencjalnie podejrzany punkt widzenia na temat tego, jak pomóc szkołom w poprawie. Ale czy doświadczenie nauczania w szkołach o niskich dochodach za pośrednictwem TFA wpływa na poglądy jednostek na politykę edukacyjną i reformę? A jeśli tak, to jak?

zbadaliśmy kandydatów TFA do kohorty 2007-15, aby się dowiedzieć. Nasza ankieta skierowana była do grupy kandydatów, którzy przeszli do finałowej rundy rekrutacji programu konkursowego, których podzieliliśmy na dwie grupy na podstawie ich końcowych wyników podczas procesu selekcji: osoby, które zdobyły punkt tuż powyżej granicy, przyjmowały kandydatów i brały udział w programie, a ci, którzy właśnie przegapili granicę, nie zostali przyjęci i nie uczestniczyli w TFA. Chodzi o to, że ponieważ kandydaci po obu stronach granicy przyjęć mogą posiadać podobne przychodzące przekonania, takie podejście pozwala na rygorystyczne, bezstronne oszacowanie wpływu samego uczestnictwa w TFA. Następnie porównaliśmy odpowiedzi każdej grupy na różne pytania dotyczące nierówności, zawodu nauczyciela i strategii poprawy edukacji. Różnice były zauważalne.

uczestnicy TFA są bardziej skłonni uwierzyć, że większe nierówności społeczne utrwalają różnice w wynikach edukacyjnych oparte na dochodach i sprzyjają inwestycjom w podnoszenie prestiżu zawodu nauczyciela, wczesnej edukacji i szkolnych usług opakowaniowych, aby je rozwiązać. Nie są jednak bardziej prawdopodobne niż osoby niebędące uczestnikami, aby uwierzyć, że niektóre politycznie obciążone dźwignie polityczne—w tym Polityka wyboru szkoły, wspólne podstawowe standardy, wynagrodzenia za zasługi dla nauczycieli i związki zawodowe nauczycieli-mogą skutecznie zmniejszyć nierówności. Ogólnie rzecz biorąc, uważają, że możliwe jest zapewnienie wszystkim dzieciom dostępu do wysokiej jakości edukacji, a ta część rozwiązania znajduje się w zasięgu skutecznych nauczycieli. Średnio, w stosunku do osób niebędących uczestnikami, grupa nauczycieli i absolwentów TFA z doświadczeniem w klasie w niektórych z najbardziej borykających się Szkół w kraju wydaje się być bardziej optymistyczna, że wyzwanie nierówności edukacyjnej można przezwyciężyć—choć niekoniecznie zgodnie z przewidywaniami reformatorów lub krytyków.

przygotowanie do prowadzenia w klasie—i poza nią

od momentu uruchomienia w 1990 r., Teach For America zgromadziło ponad 680 000 aplikacji i przeszkoliło 68 000 nauczycieli, którzy uczyli ponad 10 milionów amerykańskich uczniów. Ten program ogólnokrajowej służby został uruchomiony z dwutorową teorią zmian: w krótkim okresie nauczyciele TFA mają dokonać pozytywnych zmian w klasie podczas ich dwóch lat służby; w dłuższym okresie TFA stara się wywierać wpływ systemowy poprzez wpływanie na wartości i przyszłe kariery tych, którzy w nim uczestniczą.

program różni się od innych nauczycieli przygotowaniem pod względem selektywności, czasu trwania i misji organizacyjnej. TFA rekrutuje przede wszystkim wysoko osiągających maturzystów, aby służyć jako nauczyciele przez dwa lata w szkołach o niskich dochodach. Kandydaci przechodzą rygorystyczny proces selekcji, z wskaźnikiem akceptacji około 12 procent, obecnie składa się z dwóch rund: aplikacji online i całodziennej rozmowy kwalifikacyjnej. Nasza analiza obejmuje tylko kandydatów, którzy przechodzą do etapu rozmowy kwalifikacyjnej. Zgodnie z kryteriami wyboru TFA są to kandydaci z dużym dorobkiem akademickim, wykazani umiejętnościami przywódczymi i zaangażowaniem w służbę.

po przyjęciu uczestnicy TFA są przydzielani do jednego z około 50 regionów w całym kraju; ich tematyka i poziomy ocen są różne. Po wakacyjnym szkoleniu nauczyciele TFA prowadzą klasy w szkołach o wysokich wymaganiach. W Średniej Szkole TFA placement podczas naszych lat nauki, 80 procent studentów kwalifikowało się do bezpłatnego lub obniżonego cenowo obiadu, a 90 procent studentów zidentyfikowanych jako mniejszości rasowe lub etniczne. Uczestnicy otrzymują ciągłe szkolenia i wsparcie zarówno ze strony organizacji, jak i lokalnych instytucji szkolnictwa wyższego podczas dwuletniego zaangażowania.

takie alternatywne praktyczne programy szkoleniowe, które szybko umieszczają nauczycieli w klasie, są w przeciwieństwie do tradycyjnych programów, w których lata studiów lub prac magisterskich kończą się doświadczeniem w nauczaniu w klasie. „Alternatywne” podejścia zyskały na popularności i obecnie stanowią 30 procent z 26 000 programów przygotowawczych dla nauczycieli w Stanach Zjednoczonych, takich jak te prowadzone przez New Teacher Project, Yes Prep charter network I Relay Graduate School of Education. Podczas gdy roczna rekrutacja dla każdego z tych programów nie jest publicznie dostępna, nasze obliczenia z tyłu koperty sugerują, że jest łącznie co najmniej tyle absolwentów tych programów podobnych do TFA, ile jest absolwentów samego TFA, jeśli nie więcej.

jednak nauczanie przez TFA może być innym doświadczeniem niż nauczanie przez inne alternatywne ścieżki, częściowo ze względu na solidną sieć absolwentów i wyraźny cel wpływania na edukację zarówno wewnątrz, jak i poza klasą. Organizacja typu spinoff, Leadership for Educational Equity, zachęca i wspiera absolwentów, którzy chcą ubiegać się o urząd lub zdobyć władzę decyzyjną w swoich społecznościach, na przykład poprzez nominacje do zarządu lub inne role w służbie publicznej. Podsumowując, absolwenci TFA są wspierani przez programy i sieci absolwentów, które mają na celu pozycjonowanie ich do wpływania na politykę i Politykę poprzez różne role przywódcze: w klasach i szkołach, w ustawodawstwach stanowych i departamentach edukacji, w startupach i sieciach czarterowych oraz w związkach zawodowych (patrz „Alumni with Influence”). Nasze badanie jest pierwszym na dużą skalę empirycznym badaniem tego, w jaki sposób uczestnictwo kształtuje poglądy absolwentów na politykę edukacyjną.

Dane i metody

aby ocenić te postawy, poprosiliśmy kandydatów, którzy przeszli do ostatniego etapu procesu rekrutacji do TFA w latach 2007-2013, o wzięcie udziału w ankiecie online, która rozpoczęła się w 2015 roku. Wszyscy uczestnicy TFA w ramach tych cykli aplikacji zakończyliby swoje zadanie TFA w czasie badania. Z tej grupy 91 752 unikalnych osób, 27 procent rozpoczęło ankietę, a 21 procent ją ukończyło, uzyskując pełne odpowiedzi od 19 332 osób.

ankieta zawierała szeroki zakres pytań dotyczących nierówności edukacyjnych i reform. W szczególności poprosiliśmy osoby o: podzielenie się swoimi przekonaniami na temat tego, dlaczego istnieją różnice w wynikach edukacyjnych oparte na dochodach; ocenę obietnicy politycznie obciążonych inicjatyw edukacyjnych, w tym szkół statutowych, bonów, przedszkoli, standaryzowanych testów i związków nauczycieli; oraz podzielenie się swoimi poglądami na temat tego, w jakim stopniu możemy rozsądnie oczekiwać, że nauczyciele pomogą uczniom w doskonaleniu w trudnych warunkach. Na przykład uczestnicy ankiety zostali poproszeni o ocenę swojej umowy w skali od 1 do 5 za pomocą stwierdzeń takich jak: „w dzisiejszych Stanach Zjednoczonych studenci z środowisk o niskich dochodach mają takie same możliwości edukacyjne jak studenci z środowisk o wysokich dochodach.”

następnie łączymy te odpowiedzi z danymi administracyjnymi TFA, w tym danymi demograficznymi i wynikami, które zostały przydzielone na koniec procesu selekcji. Krytycznie, szanse kandydata na ostatnim etapie na zaoferowanie miejsca w programie zależą w dużej mierze od tego, czy jego wynik selekcji jest powyżej określonego liczbowego odcięcia, które zmienia się z roku na rok i nie jest znane ani wnioskodawcom, ani pracownikom programu. Zdecydowana większość z tych, którzy uzyskali wynik powyżej tej granicy, otrzymuje ofertę, podczas gdy tylko ułamek tych, którzy uzyskali wynik poniżej niej. W rezultacie prawdopodobieństwo, że kandydat kończy nauczanie za pośrednictwem TFA, również gwałtownie skacze w tym odcięciu: ci, którzy uzyskają wynik nieco powyżej limitu przyjęć, są o 30 punktów procentowych bardziej skłonni do udziału w TFA niż ci, którzy uzyskają wynik nieco poniżej (patrz rysunek 1).

To właśnie ta cecha procesu selekcji pozwala nam oszacować przyczynowy wpływ udziału TFA na preferencje dotyczące polityki edukacyjnej kandydatów. W szczególności możemy porównać postawy kandydatów, którzy punktowali tuż powyżej granicy selekcji z tymi, którzy punktowali tuż poniżej niej. Dokonując tego porównania, bierzemy pod uwagę, że nie wszyscy zdobywający punkty powyżej granicy faktycznie uczyli się z TFA, podczas gdy niektórzy zdobywali punkty poniżej granicy. Ponieważ rzeczywista różnica w stopie udziału w podziale na granice wynosiła 30 punktów procentowych, oznacza to pomnożenie różnic między dwiema grupami wnioskodawców przez współczynnik około trzech.

wyniki

Ogólnie rzecz biorąc, uważamy, że uczestnicy TFA są bardziej niż porównywalni uczestnicy niebędący uczestnikami, którzy wierzą, że problemy społeczne, a nie różnice w działaniach lub wartościach uczniów ze środowisk o niskich dochodach, nasilają różnice w osiągnięciach akademickich oparte na dochodach (patrz rysunek 2). W stosunku do osób niebędących uczestnikami, uczestnicy TFA są o 10 punktów procentowych bardziej skłonni nie zgadzać się ze stwierdzeniami, że „biedne rodziny nie cenią edukacji tak bardzo, jak bogatsze rodziny”; że „biedni uczniowie mają niską motywację lub wolę uczenia się”; i że „ilość, jakiej uczeń może się nauczyć, jest przede wszystkim związana z jego pochodzeniem rodzinnym.”Przeciwnie, uczestnicy TFA przypisują różnice w osiągnięciach akademickich oparte na dochodach większym nierównościom społecznym; na przykład, mieli 8.5 punktów procentowych bardziej skłonni zgodzić się, że „niesprawiedliwości systemowe utrwalają nierówności w całym społeczeństwie.”Ponadto stwierdzamy, że w stosunku do podobnych osób niebędących uczestnikami, uczestnicy TFA są bardziej skłonni wierzyć w potencjał nauczycieli do wywołania pozytywnych zmian i są bardziej optymistyczni, że luka szans edukacyjnych oparta na dochodach jest problemem, który można rozwiązać.

w odniesieniu do obecnej polityki mającej na celu zmniejszenie nierówności edukacyjnych, uważamy, że uczestnictwo w TFA nie zmienia poglądów jednostek na temat kilku mocno upolitycznionych reform. Na przykład nie zauważamy różnicy między uczestnikami a osobami niebędącymi uczestnikami w zakresie wsparcia dla związków zawodowych, wspólnych podstawowych standardów programowych, wynagrodzenia za wyniki dla nauczycieli i przydzielania funduszy szkolnych w zależności od potrzeb uczniów (patrz rysunek 3). Ważnym wyjątkiem jest jednak to, że udział w TFA wydaje się zmniejszać poparcie dla wyboru szkoły. Uczestnicy TFA są o 12 punktów procentowych mniej skłonni do wspierania „rozwoju wysokiej jakości szkół czarterowych” i o 11 punktów procentowych mniej skłonni do wspierania bonów umożliwiających dzieciom o niskich dochodach uczęszczanie do szkół prywatnych, w porównaniu z podobnymi osobami niebędącymi uczestnikami.

Co ciekawe, uczestnicy TFA są mniej krytyczni wobec standardowych testów niż osoby niebędące uczestnikami: chociaż większość obu grup zgadza się „powinniśmy zmniejszyć zależność od standaryzowanych testów”, uczestnicy są o 8 punktów procentowych mniej skłonni zgodzić się z oświadczeniem niż osoby niebędące uczestnikami. Ponadto znajdujemy dowody na to, że TFA zwiększa optymizm co do zdolności nauczycieli do wspierania i wspierania uczenia się uczniów, niezależnie od ich pochodzenia (patrz rysunek 4). W szczególności uczestnicy TFA częściej wyrażają zaufanie do potencjału uczniów i nauczycieli: są o 8 punktów procentowych bardziej skłonni zgodzić się, że inteligencja uczniów jest „zdolna do wielu zmian”; 8 punktów procentowych bardziej zgadza się, że „jeśli nauczyciele bardzo się starają, mogą dotrzeć do nawet najtrudniejszych lub niezmotywowanych uczniów”; i 7 punktów procentowych mniej zgadza się, że „w biednych społecznościach nauczyciel naprawdę niewiele może zrobić, aby zapewnić, że większość jego uczniów osiąga na wysokim poziomie.”

te ustalenia są sprzeczne z tym, czego możemy się spodziewać, jeśli udział w TFA sprawi, że nauczyciele poczują się znużeni i sugerują, że udział w TFA zwiększa optymizm co do roli nauczycieli w zmniejszaniu różnic w osiągnięciach akademickich opartych na dochodach. Zgodnie z tym poglądem, uczestnicy TFA są o 11 punktów procentowych bardziej skłonni zgodzić się, że „możliwe jest, aby wszystkie dzieci w USA miały możliwość osiągnięcia doskonałego wykształcenia”, a 6 punktów procentowych bardziej prawdopodobne, aby wspierać polityki podnoszące prestiż zawodu nauczyciela. Są one również bardziej prawdopodobne, aby wspierać inwestycje w usługi uzupełniające. W szczególności uczestnicy TFA są o 7 punktów procentowych bardziej skłonni do wspierania poszerzania i ulepszania usług owijania, takich jak doradztwo i wsparcie żywieniowe.

czy te opinie są rzeczywiście funkcją nauczania przez TFA, czy też wynikają z samego przyjęcia do programu? Dalej analizujemy nasze dane w celu wyizolowania wpływu samego doświadczenia dydaktycznego TFA na poglądy absolwentów.

Po pierwsze, używamy tego samego projektu badawczego opartego na odcięciu, aby zbadać skutki przyjęcia do TFA, niezależnie od tego, czy ci, którzy zostali przyjęci, faktycznie uczestniczyli. Jeśli to udział TFA, a nie przyjęcie, powoduje zmiany w poglądach uczestników, spodziewalibyśmy się, że ta analiza ujawni mniejsze efekty we wszystkich dziedzinach. To jest dokładnie to, co znajdujemy. Po drugie, skupiamy się tylko na kandydatach, którzy zostali przyjęci do TFA i bezpośrednio porównujemy poglądy tych, którzy uczestniczyli, a nie uczestniczyli. Dokonując tych porównań, dostosowujemy się do zauważalnych różnic w pochodzeniu demograficznym i edukacyjnym osób w obu grupach, w tym ich wieku, płci, średniej ocen z uczelni, statusu społeczno-ekonomicznego i religijności. Wykrywamy statystycznie istotne różnice w poglądach uczestników i osób niebędących uczestnikami w 15 z naszych wyników 19, które są zasadniczo zgodne z różnicami, które udokumentowaliśmy powyżej, gdy porównaliśmy kandydatów, którzy zostali ledwo przyjęci do tych, którzy zostali ledwo odrzuceni. Ogólnie rzecz biorąc, sugeruje to, że doświadczenie w klasie poprzez TFA, a nie tylko przyjęcie, kształtuje poglądy jednostek na edukację.

wnioski

zgodnie z naszą wiedzą, nasze badanie jest pierwszym badaniem, w jaki sposób doświadczenie nauczania przez TFA w niedocenianych społecznościach kształtuje poglądy jednostek na nierówności edukacyjne i reformy. Ponieważ nauczyciele TFA pracują dokładnie w takich szkołach, w których różnice edukacyjne między dziećmi o niskich i wysokich dochodach są najbardziej widoczne, nauczyciele ci mają ważne perspektywy na to, co powoduje i może zamknąć nierówności w osiągnięciach akademickich.

w oddzielnej analizie, nasze dane ankietowe ujawniają również, w jaki sposób nauczanie poprzez TFA wpływa na zrozumienie przez uczestników sprawiedliwości ekonomicznej. Okazuje się, że nauczyciele TFA, którzy wszyscy mają korzyści społeczne i ekonomiczne wynikające z bycia wysoko osiągniętymi dorosłymi wykształconymi w college ’ u, są bardziej w stanie spojrzeć przez pryzmat defaworyzowanych w wyniku ich doświadczenia TFA. Przyjmują postawy bliższe postawom „nieomylnych” ekonomicznych w Stanach Zjednoczonych w odniesieniu do postrzeganego braku uczciwości społecznego i politycznego status quo i mają tendencję do utrzymywania tych postaw w miarę upływu czasu.

Po prawie trzech dekadach wpływ tego krajowego programu służby cywilnej na edukację jest daleko idący, z absolwentami wiodącymi stanowymi departamentami edukacji w Massachusetts, Tennessee i Rhode Island; założycielami wybitnych sieci szkół czarterowych, takich jak program wiedza jest mocą (Kipp), szkoły publiczne IDEA i szkoły publiczne Yes Prep; i pracującymi nad rozwojem edukacji i innej polityki jako wybrani urzędnicy w stanach takich jak Kolorado i Nebraska. Absolwenci ci prawie nie podzielają identycznych punktów widzenia. Nasze badania wyjaśniają jednak, że rodzaje doświadczeń, jakie mieli z TFA, mają wpływ na przekonania dotyczące nierówności i narzędzi, dzięki którym można przyspieszyć zmiany.

następnym krokiem jest zbadanie, czy te zmiany postaw i przekonań przekładają się na zmiany behawioralne, takie jak większe prawdopodobieństwo głosowania i aktywności w życiu obywatelskim. Okaże się, czy postrzeganie większej niesprawiedliwości społecznej przekłada się na większy Aktywizm na szerszą skalę, a także na wysiłki na rzecz budowania silniejszej drabiny ekonomicznej i społecznej dla osób znajdujących się w niekorzystnej sytuacji.

Katarzyna M. Conn jest starszym naukowcem w Consortium for Policy Research In Education na Uniwersytecie Columbia; Virginia S. Lovison jest doktorantem w Harvard Graduate School of Education; Cecilia Hyunjung Mo jest adiunktem Nauk Politycznych i polityki publicznej na Uniwersytecie Kalifornijskim w Berkeley.

absolwenci z wpływami

Byli członkowie Teach for America Corps pełnią znaczące role przywódcze w edukacji, polityce publicznej i organizacjach wspierających.

Jeff Riley, rocznik 1993
były dyrektor szkoły i syndyk-kierownik MSZ., Szkoły Publiczne.
aktualna rola: wykształcenie podstawowe & wykształcenie średnie .

Penny Schwinn, rocznik 2004

obecna rola: Tennessee State Education Commissioner.

obecna rola: senator stanu Nebraska, Okręg 7.

John White, rocznik 1999
były wicekanclerz NYC Department of Education, były Nadinspektor Louisiana Recovery School District.
obecna rola: Louisiana State Superintendent of Education.

obecna rola: Aktywistka i współzałożycielka kampanii Zero.

Jason Kamras, rocznik 1996
wieloletni nauczyciel w szkołach publicznych Dystryktu Kolumbii. 2005 National Teacher of the Year.
obecna rola: Inspektor Richmond, Va ., Szkoły Publiczne.

Angelica Infante-Green, rocznik 1994.
obecna rola: Komisarz edukacji Rhode Island.

Alex Caputo-Pearl, rocznik 1990
wieloletni nauczyciel w Compton High School w Los Angeles.
obecna rola: Prezes United Teachers of Los Angeles .

photo credits from top to bottom: New Bedford Public Schools, Tennessee Department of Education, AP Photo/Nat Harnik, Advocate staff photo by Bill Feig, Courtesy Brittany Packnett, Dean Hoffmeyer/Richmond Times-Dispatch, Jonathan Wiggs/The Boston Globe via Getty Images, Al Seib/Los Angeles Times via Getty Images.