Nowe wyniki badań podważają wspólne założenia dotyczące letniej utraty nauki.

w 1996 roku zespół naukowców z University of Missouri przeprowadził kompleksową metaanalizę wcześniejszych badań na temat stopnia, w jakim studenci uczą się i/lub zapominają treści akademickich i umiejętności w miesiącach letnich (Cooper et al., 1996). Okazało się, że wyniki testów uczniów ze środowisk o niskich dochodach spadają między wiosną a jesienią, podczas gdy wyniki uczniów z klasy średniej i zamożnych pozostają takie same (w matematyce) lub wykazują pewną poprawę (w czytaniu). Dziesięć lat później inne badanie, w którym naukowcy z Johns Hopkins zaobserwowali grupę uczniów z Baltimore od 1 klasy w 1982 roku do 22 roku życia, wykazało, że różne letnie doświadczenia we wczesnych latach elementarnych wyjaśniały większość luki w wynikach testów między bogatymi i biednymi dziećmi w 9 klasie (Alexander, Entwisle, & Olson, 2007)

od tego czasu stało się powszechną wiedzą zarówno wśród nauczycieli, jak i ogółu społeczeństwa, że ubodzy a uczniowie klasy robotniczej mają tendencję do doświadczania „letniej utraty uczenia się” (czasami określanej jako „Summer slide” lub „Summer setback”). Dziennikarze często odnoszą się do tych wyników badań, a decydenci często przytaczają je przy podejmowaniu decyzji dotyczących programów letnich i długości roku szkolnego.

ale w rzeczywistości badania nad wakacyjną utratą uczenia się są dalekie od rozstrzygających.

z co najmniej dwóch ważnych powodów dowody zasługują na kolejne spojrzenie. Po pierwsze, badanie z 1996 r.opierało się głównie na danych zebranych w latach 70. i 80., a wyniki nie mogą uogólniać na dzisiejsze konteksty edukacyjne i społeczne. Po drugie, nowsze badania krajowe były w stanie jedynie zbadać letnie doświadczenia uczniów po przedszkolu i 1 klasie, nie zajmując się kolejnymi latami. W rzeczywistości, podczas gdy te wczesne odkrycia podsycały wiele obaw związanych z wakacyjną utratą uczenia się, w rzeczywistości wiemy o tym zjawisku znacznie mniej niż się często zakłada.

ponadto ostatnie badania (von Hippel& Hamrock, 2019) wskazują na wady procedur testowania i skalowania stosowanych w większości wcześniejszych badań, w tym w badaniu Baltimore. W szczególności wiele wczesnych badań podawało trudniejsze wersje testów jesienią niż wiosną poprzedniego roku, myląc szacunki dotyczące letnich strat w nauce z różnicami w samych testach. Na szczęście postępy w procedurach testowania w większości wyeliminowały ten problem.

w ciągu ostatnich 10 lat, nowe spostrzeżenia na temat letniej utraty uczenia się we wczesnej szkole podstawowej stały się dostępne dzięki reprezentatywnym danym krajowym zebranym w ramach badania podłużnego wczesnego dzieciństwa (ECLS-K), które obejmuje grupę uczniów, którzy rozpoczęli Przedszkole w latach 1998-1999 i innych, którzy rozpoczęli naukę w latach 2010-11. Korzystając z obu badań ECLS-K, Paul von Hippel, Joseph Workman i Douglas Downey (2018) odkryli niemal zerowy poziom wzrostu w lecie po przedszkolu i 1 klasie, co zauważają, że byłoby „lepiej opisane przez frazę taką jak” letnie spowolnienie ” lub „letnia stagnacja „” (pg. 337) zamiast bardziej popularnej terminologii „straty letnie”. Ponadto naukowcy nie znaleźli zbyt wielu dowodów na poparcie wcześniejszych ustaleń, że nierówności społeczno-ekonomiczne i rasowe / etniczne rozszerzają się latem.

krótko mówiąc, to, co wiemy o letniej utracie uczenia się, jest bardziej ograniczone i sprzeczne, niż wielu zdaje sobie sprawę, z różnymi ustaleniami na temat tego, czy w ogóle występuje letnia komplikacja i czy nierówność rozszerza się w okresie letnim, szczególnie w przypadku uczniów w szkole podstawowej i gimnazjum.

świeże spojrzenie, korzystając z nowego źródła danych

biorąc pod uwagę ograniczenia naszego obecnego rozumienia letniej utraty uczenia się, postanowiłem przyjrzeć się temu problemowi i przetestować panujące założenia, co do których uczniowie tracą grunt w okresie letnim.

do tego badania przeanalizowałem dane od ponad 3.4 miliona uczniów we wszystkich stanach 50, którzy wzięli nwea map Growth reading i oceny matematyczne w latach szkolnych 2016-17 i 2017-18. Wzrost MAP jest zwykle podawany zarówno jesienią, jak i wiosną w przedszkolu do 8 klasy, co pozwala nam oceniać postępy uczniów zarówno w ciągu roku szkolnego, jak i latem. Wielopoziomowa adaptacyjna konstrukcja MAP Growth eliminuje problem zmiany testów we wcześniejszych badaniach i wykorzystuje jedną skalę, która pozwala na oszacowanie zmian z jednego punktu w czasie do drugiego.

pierwsze pytanie, na które chciałem odpowiedzieć, brzmiało, czy uczniowie średnio tracą grunt w okresie letnim. Dla klas K-8 uzyskałem wyniki wiosenne i jesienne uczniów oraz daty ocen z roku 2017. Szkoły korzystające z map Growth assessments ustalają własne harmonogramy testów, co prowadzi do znacznych różnic w liczbie dni, w których uczeń był w szkole przed testami. Aby właściwie uwzględnić te różnice czasowe, zebrałem kalendarze okręgów z uczestniczących okręgów szkolnych, aby sprawdzić, ile czasu każdy uczeń był w szkole po testach wiosennych i przed testami jesiennymi.

letnia utrata uczenia się jest powszechna i znaczna, ale nie nieunikniona

Rysunek 1 przedstawia rozkład letniej utraty uczenia się według klasy i przedmiotu, od lata po przedszkolu do 6 klasy. Letnie spadki uczenia się są zgłaszane w skali miesięcy nauki w roku szkolnym. Typowy (50. percentyl) student wykazywał letnią utratę uczenia się we wszystkich badanych klasach zarówno czytania, jak i matematyki. Mediana letnich strat jest dość duża, począwszy od strat jednego do dwóch miesięcy w czytaniu i nieco więcej niż jeden do trzech miesięcy nauki w roku szkolnym w matematyce.

jasne jest również, Jak pokazuje rysunek 1, że istnieje duża różnorodność wzorców uczenia się w okresie letnim. Siedemdziesiąt procent do 78% uczniów straciło w lecie wiedzę matematyczną w klasach szkół podstawowych, w porównaniu do 62% do 73% uczniów w czytaniu. Lato między 5 a 6 klasą, co odpowiada przejściu między podstawówką a gimnazjum dla wielu uczniów, stanowiło największy letni spadek w matematyce, a 84% uczniów demonstrowało letni spadek. Ważne jest jednak, aby pamiętać, że wyniki te wskazują, że 22% do 38% studentów wykazuje zyski w okresie letnim, co oznacza, że letnia utrata uczenia się nie jest nieunikniona.

im więcej uczniów zyskuje w ciągu roku szkolnego, tym więcej tracą

biorąc pod uwagę szeroki zakres letnich wzorców uczenia się, zbadałem również, czy niektórzy uczniowie są nieproporcjonalnie bardziej skłonni do utraty letniej nauki. Oszacowałem letnie spadki/zyski uczniów od wiosny do jesieni 2017 r.i porównałem stopień, w jakim letnie wzorce uczenia się studentów były związane z (a) rasą/pochodzeniem etnicznym i płcią uczniów, (b) wynikami testów uczniów jesienią 2016 r. i ich zdobyciem wyników na jesień-wiosnę oraz (c) zestawem cech szkoły i sąsiedztwa, które mierzyły stopień ubóstwa i trudności w środowisku uczniów.

te analizy wykazały nieco zaskakujący wynik: Najsilniejszym predyktorem tego, czy student doświadczy letnich zysków lub strat, był Rozmiar zysku, który student osiągnął w poprzednim roku akademickim. Oznacza to, że im więcej uczniów uczyło się w ciągu roku szkolnego, tym bardziej prawdopodobne jest, że stracą Grunt podczas wakacji. Wiedza o tym, ile student zyskał w poprzednim roku, wyjaśniała między 22 a 39% zmienności letnich wzorców uczenia się (w zależności od stopnia/przedmiotu).

natomiast rasa studencka/pochodzenie etniczne tłumaczyła tylko 1% letnich strat. Uczniowie szkół o wyższym ubóstwie wykazywali znacznie większe straty w okresie letnim w późniejszej szkole podstawowej i gimnazjum, choć różnice były niewielkie (co najwyżej tydzień nauki w roku szkolnym). Wykres 2 (zob. Następna strona) przedstawia zależność między wzrostem roku szkolnego a spadkiem roku szkolnego w zależności od poziomu ubóstwa w szkole. Linie ukośne pokazują oczekiwany spadek letni w zależności od (a) osiągnięcia ucznia w roku szkolnym (pozycja na osi x) oraz (b) tego, czy uczeń jest w szkole o niskim, średnim lub wysokim ubóstwie. Wyniki te wskazują, że silny negatywny związek między wzrostem sprzed roku a utratą uczenia się w okresie letnim utrzymuje się niezależnie od tego, czy uczniowie uczęszczają do szkół o wysokim czy niskim poziomie ubóstwa.

to stwierdzenie, że wcześniejsze zyski w roku szkolnym były najsilniejszym wskaźnikiem spadków akademickich w lecie, rzadko było omawiane jako potencjalne Wyjaśnienie wzorców strat letnich.

co z innymi możliwymi wyjaśnieniami?

te ustalenia budzą pytania dotyczące niektórych z najczęstszych wyjaśnień letniej utraty uczenia się.

teoria kranu

jedna z teorii dotyczących letniej utraty nauki zakłada, że szkoła jest jak „kran”, który wylewa zasoby w ciągu roku akademickiego, umożliwiając wszystkim studentom osiąganie zysków w nauce (Entwisle, Alexander,& Olson, 2000). Kiedy szkoła zamyka się na lato, kran się wyłącza. Prawdopodobnie oznacza to koniec nauki dla uczniów ze środowisk defaworyzowanych, podczas gdy bogatsi uczniowie mają dostęp do innych możliwości uczenia się. Na przykład jedno z badań, wykorzystujące dane ECLS-K, wykazało, że latem po przedszkolu ustalenia dotyczące opieki nad dziećmi były bardziej regularne, a wizyty w ogrodach zoologicznych i akwariach były bardziej powszechne dla dzieci nieporuszonych niż biednych uczniów (Redford et al., 2018).

jednak moje własne odkrycia nie oferują żadnego poparcia dla tej teorii. Ani rasa,Ani pochodzenie etniczne, ani płeć nie wyjaśniały znacznej zmienności letnich wzorców uczenia się uczniów, a ubóstwo w szkołach i sąsiedztwie było co najwyżej skromnie związane z wakacyjną utratą uczenia się. Oznacza to, że moje dane sugerują, że rozważymy inne możliwe wyjaśnienia.

dostęp do programów letnich

powszechnie uważa się, że uczniowie, którzy uczęszczają do szkoły letniej lub uczestniczą w nieformalnych letnich programach czytania, częściej wykazują zyski w lecie niż dzieci bez dostępu do tych zasobów. Na przykład, niedawne badanie dzieci, które uczestniczyły w dobrowolnych letnich programów nauczania w pięciu miejskich okręgach szkolnych stwierdzono, że programy te doprowadziły do skromnych krótkoterminowych zysków w matematyce (Augustine et al., 2016). Jednak te zyski zostały rozproszone do następnej jesieni i nie zaobserwowano żadnych korzyści związanych ze sztuką językową, wynikami społeczno-emocjonalnymi, frekwencją uczniów lub ocenami w ciągu roku szkolnego. Inne badania wykazały, że letnie programy czytania są skuteczne, szczególnie dla uczniów o niskich dochodach (patrz Kim & Quinn, 2013, do przeglądu), ale programy te są zwykle kosztowne i często mają problemy z rekrutacją i zatrzymaniem uczniów oraz wysokiej jakości nauczycieli. (Programy letniego czytania w domu, które zazwyczaj obejmują wysyłanie książek do studentów latem, okazały się obiecujące jako bardziej opłacalna interwencja; Quinn& Polikoff, 2017.) Krótko mówiąc, badania nie są jeszcze rozstrzygające, czy udział dzieci w formalnych lub nieformalnych programach letnich pomaga wyjaśnić ich zmienność w letnich wzorcach uczenia się.

Długość roku szkolnego

Większość kalendarzy szkolnych w Stanach Zjednoczonych ma około 180 dni szkolnych, z wakacjami trwającymi od jednego do trzech miesięcy. Wydaje się logiczne założenie, że studenci, których wakacje są dłuższe, mają tendencję do wykazywania większej utraty letniej nauki. Jednak przegląd badań dostępnych do 2009 r. wykazał, że wydłużenie roku szkolnego miało w najlepszym razie niewielki pozytywny wpływ na osiągnięcia naukowe w czasie (Patall, Cooper, & Batts Allen, 2010). Wydaje się również, że osiągnięcia nie poprawiają się w szkołach, które przyjmują całoroczny kalendarz szkolny (który obejmuje kilka krótkich przerw, a nie długich wakacji letnich), co staje się coraz bardziej powszechne w ciągu ostatnich kilku dekad. Zgodnie z niedawnym przeglądem dowodów dotyczących całorocznego nauczania, ogólne roczne zyski uczniów w nauce są mniej więcej takie same, niezależnie od tego, czy ich szkoły używają kalendarza całorocznego, czy tradycyjnego dziewięciomiesięcznego (von Hippel, 2016).

Test disengagement

wreszcie (choć teoria ta była omawiana rzadziej w kontekście letniej utraty nauki), być może uczniowie mają tendencję do uzyskiwania niskich wyników na testach po lecie, ponieważ nie starają się bardzo dobrze na nich, a nie z powodu rzeczywistej utraty wiedzy lub umiejętności.

w rzeczywistości, kiedy uczniowie byli testowani i ile wysiłku włożyli w test, wydaje się wyjaśniać niektóre duże różnice w wynikach, które zaobserwowaliśmy. Uczniowie zazwyczaj nie są oceniani na podstawie wzrostu mapy do czterech do ośmiu tygodni w roku szkolnym. Podczas gdy naukowcy próbują uwzględnić czas w szkole w szacunkach strat letnich poprzez proste założenia dotyczące wskaźników uczenia się uczniów, prawdopodobnie nie uda nam się uchwycić zmiany w stopniu, w jakim nauczyciele „dogonili” uczniów w pierwszych tygodniach szkoły. Ponadto, w powiązanym badaniu, moi koledzy i ja odkryliśmy, że uczniowie częściej rezygnują z testów jesienią niż wiosną, szczególnie w klasach średnich (Kuhfeld & Soland, w prasie).

możliwe jest zatem, że uczniowie mają tendencję do słabszej motywacji do sprawdzianów po wakacjach. Albo ich nauczyciele mogą uczyć ich, aby bardziej się starali, kiedy zdają test na wiosnę, kiedy ma to znaczenie dla celów odpowiedzialności. Oznacza to, że ich wyniki mogą sugerować, że uczniowie stracili grunt w miesiącach letnich, może to odzwierciedlać niewiele więcej niż fakt, że pośpieszyli i dokonali przypadkowych domysłów na teście jesiennym, lub być może, że ich nauczyciele powoli przeglądali zeszłoroczne materiały. Nasze wstępne dane nie pokazują, że odłączenie testu jest silnie związane z wzorcami letniej utraty uczenia się, ale jest to wiarygodna teoria, zasługująca na więcej badań.

Making most of summer

biorąc pod uwagę znaczenie wczesnych badań letniego uczenia się, wychowawcy i decydenci mają tendencję do zakładania, że dane są jasne na letniej utraty uczenia się: biedne dzieci mają tendencję do utraty ziemi, podczas gdy zamożne dzieci pozostają na miejscu lub iść do przodu. Moje wyniki wskazują jednak, że letnie wakacje nie mają nieproporcjonalnie negatywnego wpływu na trajektorie akademickie uczniów mniejszościowych lub studentów w szkołach o wysokim ubóstwie. Spośród studentów, których studiowałem, od 62 do 78% (na różnych poziomach) straciło Grunt akademicki w okresie letnim. Uczęszczanie do szkoły o wysokiej nędzy miało bardzo niewielki wpływ.

ponadto wielu nauczycieli i decydentów politycznych poczyniło również założenia dotyczące przyczyn i prawdopodobnych rozwiązań związanych z wakacyjną utratą uczenia się. Na przykład zakłada się, że przejście na całoroczny harmonogram lub zapewnienie biednym dzieciom interwencji szkolnych w okresie letnim rozwiąże problem. Ale chociaż mogą to być atrakcyjne wyjaśnienia i potencjalne rozwiązania, wsparcie badawcze dla nich nie jest tak silne, jak wielu podejrzewa. Według moich ostatnich badań, niedokładnym wyjaśnieniem strat letnich jest to, że spadki wyników testu od wiosny do jesieni są najbardziej wyraźne dla studentów, którzy mieli największe zyski od jesieni do wiosny. Wiedząc o tym, szkoły, które śledzą naukę uczniów od jesieni do wiosny, powinny być w stanie zidentyfikować tych uczniów, którzy osiągnęli ponadprzeciętne zyski w bieżącym roku szkolnym i mogą być najbardziej narażone na utratę gruntu w lecie.

wreszcie, ponieważ lato stanowi ważny okres czasu, w którym studenci, którzy są w tyle, mogą nadrobić zaległości dla studentów o wyższych wynikach-jeśli zostaną zapewnione odpowiednie i wysokiej jakości letnie możliwości wzbogacenia — naukowcy powinni priorytetowo dowiedzieć się więcej o tym, jak zapewnić najskuteczniejsze zajęcia letnie dla różnych rodzajów uczniów.

Kim J. S. & Wpływ lektury letniej na osiągnięcia dzieci o niskich dochodach od przedszkola do klasy 8: Metaanaliza interwencji w klasie i domu. Przegląd Badań Edukacyjnych, 83 (3), 386-431.

Kuhfeld, M. & Soland, J. (w prasie). Wykorzystanie metadanych oceny do ilościowego określenia wpływu przerwania testów na szacunki skuteczności edukacyjnej. Journal of Research on Educational Effectiveness.

Quinn, D.& Polikoff, M. (2017). Letnia utrata uczenia się: co to jest i co możemy z tym zrobić? Washington, DC: Brookings Institution..