Zasada 1: Upewnij się, że nauczana gramatyka służy celowi komunikacyjnemu (np. w opowiadaniu historii, opisie itp.).

Zasada 2: nie skupiaj się na sesjach nauczania tylko na gramatyce.

zasada 3: Wybierz klasę form gramatycznych (np. Czas przeszły, a nie bardzo konkretne słowa) i upewnij się, że istnieje środowiskowe wsparcie dla znaczenia nauczanego elementu gramatyki. Na przykład w nauczaniu czasu przeszłego powinna być sensowna rozmowa o wydarzeniach, które miały miejsce w przeszłości.

Zasada 4: Wybór odpowiednich form gramatyki. Wymaga to konsultacji z patologiem mowy, który wie, w jakim porządku rozwojowym dzieci zazwyczaj nabywają aspekty gramatyki.

Zasada 5: Stwórz wiele naturalnych możliwości w ciągu dnia dla wspieranej praktyki.

zasada 6: Używaj różnych kontekstów językowych do ćwiczenia gramatyki, w tym konwersacji, opisów i historii (mówionych i pisanych).

zasada 7: spraw, aby docelowy aspekt gramatyki był istotny i znaczący. Na przykład, ucząc czasowników pomagających, Utwórz argument taki jak: „on ucieka”… „Nie, Nie jest”… „Tak jest”… „Nie, Nie jest” i tak dalej.

zasada 8: upewnij się, że odpowiednie osoby dorosłe wiedzą, jak stosować systematyczne procedury przekształcania. Na przykład, jeśli dziecko mówi:” poszedł do szkoły”, dorosły podąża za tą wypowiedzią, mówiąc:”poszedł do szkoły”.

zasada 9: wszyscy dorośli powinni używać modeli gramatycznych, a nie” baby talk ” lub modeli telegraficznych. Co więcej, odpowiedni dorośli powinni wiedzieć, nad czym konkretnie pracuje dziecko, aby mogli dokonać modelowania tych aspektów gramatyki.

Zasada 10: dorośli powinni stosować tradycyjną procedurę naśladowania „mówisz to, co mówię” oszczędnie. Oznacza to, że unikaj nadużywania poniższej procedury nauczania „John, powiedz za mną „kopnął piłkę”… John naśladuje … dorosły mówi: „Dobra robota! Kopnął piłkę.”A kiedy stosuje się te procedury naśladowania, należy je uzupełnić o bardziej naturalne procedury nauczania języka.

dowody dotyczące interwencji u dzieci z zaburzeniami językowymi

to podsumowanie dowodów jest przeznaczone dla nauczycieli i innych osób, które mogą być wymagane do wsparcia swoich praktyk interwencyjnych dowodami z literatury naukowej lub które mogą być po prostu ciekawe stanu dowodów. To podsumowanie zostało napisane na początku 2008 roku. Dowody wciąż się gromadzą.

poszukiwanie literatury nie wykazało żadnych badań nad skutecznością interwencji językowej u studentów z diagnozą TBI, poza tymi, które koncentrują się na behawioralnych wymiarach języka. Streszczenia metod nauczania słownictwa i gramatyki przedstawione wcześniej (Fey et al., 2003; Roth, 2002) są zaczerpnięte z ogólnych przeglądów najnowocześniejszej praktyki zawodowej, a nie oparte na systematycznych przeglądach literatury eksperymentalnej. Dlatego streszczenia te stanowią użyteczny punkt wyjścia przy wyborze procedur dydaktycznych, ale nie można ich uznać za opinie dowodowe.

konkretne dowody potwierdzające interwencję językową u studentów z TBI można zatem wyciągnąć tylko – z dużą ostrożnością – z badań innych populacji studentów. Cirrin i Gillam (2008) zidentyfikowali 21 badań dotyczących interwencji językowej u dzieci w wieku szkolnym z podstawowymi zaburzeniami języka mówionego (w porównaniu z zaburzeniami czytania i pisania oraz zaburzeniami języka wtórnymi wobec innych niepełnosprawności) publikowanych od 1985 roku. Każde badanie spełniało wysokie standardy rygoru doświadczalnego. Nie znaleziono badań uczniów gimnazjów i liceów. Sześć badań koncentrowało się na słownictwie, trzy na gramatyce, pięć na świadomości fonologicznej i metalingwistyce, pięć na ogólnym przetwarzaniu języka i dwa na pragmatyce. W większości badań wielkość wpływu była umiarkowana do dużej. W związku z tym autorzy wnioskują, że istnieje niestety niewielki, ale solidny materiał dowodowy na interwencję językową u uczniów w wieku podstawowym z pierwotnymi zaburzeniami językowymi.

Jitendra i współpracownicy (2004) systematycznie przeglądali dowody potwierdzające szczególne procedury nauczania czytania słownictwa uczniom z trudnościami w uczeniu się, w klasach od 4 do 12. Znaleziono 19 artykułów, które zawierały 27 oddzielnych badań eksperymentalnych. Następujące procedury nauczania słownictwa zostały poparte dowodami eksperymentalnymi: Instrukcja strategii kognitywnej (np. analiza cech semantycznych), obrazowanie wizualne, Instrukcja bezpośrednia, uczenie się bez błędów (tj., stopniowo zwiększając opóźnienie czasowe między przedstawieniem słowa i prośbą o definicję)(tylko jedno badanie), a metodami aktywnymi (tylko jedno badanie). Instrukcja wspomagana komputerowo przyniosła mieszane rezultaty. The respect evidence review of the National Reading Panel (2000) podsumował wyniki wielu udanych badań eksperymentalnych, które wspierają stosowanie wyraźnych instrukcji w nauczaniu zarówno słownictwa, jak i rozumienia, ze szczególnym naciskiem na interwencję strategiczną w przypadku rozumienia.

inne recenzje interwencji językowych dla określonych populacji studentów z niepełnosprawnością to Goldstein (2002, autyzm) oraz Sigafoos i Drasgow (2003, niepełnosprawność rozwojowa). Przegląd Goldsteina jest istotny, ponieważ zidentyfikował wiele udanych badań eksperymentalnych, w których ukierunkowano społeczny wymiar języka lub nauczono pozytywnych alternatyw komunikacyjnych wobec negatywnych zachowań. Chociaż istnieją różnice w głównych tendencjach między autyzmem a TBI, te dwa wymiary interwencji komunikacyjnej są również ważne dla wielu studentów z TBI. Systematyczny przegląd dowodów ylvisaker i współpracowników (2007) podsumował kilka badań, w których z powodzeniem nauczano dzieci i dorosłych języka społecznego i pozytywnych alternatyw komunikacyjnych za pomocą TBI.

Cirrin, F. M.,& Praktyki interwencji językowej dla dzieci w wieku szkolnym z zaburzeniami języka mówionego: przegląd systematyczny. Usługi językowe, mowy i słuchu w szkołach, 39, S110-S137.

Fey, M., Long, S. H.,& Finestack, L. H. (2003). Dziesięć zasad ułatwień gramatycznych dla dzieci ze specyficznymi wadami językowymi. American Journal of Speech-Language Pathology, 12, 3-15.

Goldstein, H. (2002). Interwencja komunikacyjna dla dzieci z autyzmem: przegląd skuteczności leczenia. Journal of Autism and Developmental Disorders, 32 (5), 373-396.

Jitendra, A., Edwards, L., Sacks, G., & Jacobson, L. (2004). Co mówią badania na temat nauki słownictwa dla uczniów z trudnościami w uczeniu się. Wyjątkowe Dzieci, 70(3), 299-322.

Krajowa Komisja czytelnicza (NRP) (2000). Nauczanie dzieci czytania: oparta na dowodach ocena literatury naukowej dotyczącej czytania i jej implikacji dla nauki czytania. Washington, DC: national Institute of Child Health and Human Development and U. S. Department of Education.

Roth, F. P. (2002). Nauka słownictwa dla małych dzieci z dysfunkcją językową. Asha Division 1 (Language Learning and Education) Newsletter, październik 2002.

Sigafoos, J. & Drasgow, E. (2003). Strategie potwierdzone empirycznie, praktyka oparta na dowodach i podstawowe zasady interwencji komunikacyjnej dla uczących się z niepełnosprawnościami rozwojowymi. Perspectives in Augmentative and Alternative Communication, 12, 7-10.

Ylvisaker, M., Turkstra, L., Coehlo, C., Yorkston, K., Kennedy, M., Sohlberg, M., & Avery, J. (2007). Interwencje behawioralne dla osób z zaburzeniami zachowania po TBI: systematyczny przegląd dowodów. Brain Injury, 21 (8), 769-805.

autor: dr Mark Ylvisaker

Ostatnia aktualizacja: Kwiecień 2008

LEARNet
program Brain Injury Association of New York State, finansowany przez Radę planowania rozwoju niepełnosprawności.

Copyright 2006, by
Brain Injury Association of New York State
10 Colvin Avenue, Albany, NY 12206 – tel. (518) 459-7911 – Fax: (518) 482-5285

.Designed and Powered by Camelot Media Group.