“levar uma vida de impacto . . . a mudança começa contigo.”

estes são os campos para aspirantes corpo Membros de Teach for America, o proeminente programa alternativo de preparação de professores que treina licenciados promissores para liderar salas de aula em escolas de alta necessidade em todos os Estados Unidos. E desde a sua criação em 1990, muitos ex-alunos da Teach for America, ou TFA, têm atendido o chamado da organização para a ação. Ex-professores da TFA são onipresentes em todos os níveis de política de educação e prática em todo o país, desde os principais departamentos estaduais de educação a concorrer a escritórios locais em centenas de jurisdições, bem como a fundação de escolas, redes de carta, startups de educação, e Consultorias dedicadas à melhoria e reforma da educação.

a organização também tem atraído um backlash como a influência e pegada de seus alunos têm crescido, com críticos preocupados publicamente que a TFA representa um ponto de vista específico e potencialmente suspeito sobre como ajudar as escolas a melhorar. Mas será que a experiência de ensino em escolas de baixa renda através do TFA afeta os pontos de vista dos indivíduos sobre a Política de educação e reforma? E em caso afirmativo, como?pesquisámos os candidatos ao TFA para as coortes de 2007-15 para descobrir. Nossa pesquisa visou o conjunto de candidatos que tinham avançado para a rodada final de admissões do programa competitivo, a quem separamos em dois grupos com base em suas pontuações finais durante o processo de seleção: indivíduos que pontuaram um pouco acima do ponto de corte costumavam admitir candidatos e participaram do programa, e aqueles que acabaram de perder o corte, não foram admitidos, e não participaram do TFA. A ideia é que, uma vez que os candidatos de ambos os lados do corte de admissões são susceptíveis de ter crenças semelhantes, esta abordagem permite uma estimativa rigorosa, não tendenciosa do impacto da própria participação do TFA. Em seguida, comparamos as respostas de cada grupo sobre uma variedade de questões relativas à desigualdade, à profissão docente e às estratégias para a melhoria da educação. As diferenças foram notáveis.os participantes da TFA são mais propensos a acreditar que maiores desigualdades sociais perpetuam diferenças baseadas em renda nos resultados educacionais e favorecem investimentos na elevação do prestígio da profissão docente, educação na primeira infância, e serviços envolventes baseados na escola para abordá-los. No entanto, eles não são mais propensos do que não-participantes a acreditar que certas Alavancas Políticas politicamente carregadas—incluindo as Políticas de escolha da escola, padrões básicos comuns, salário de mérito dos professores, e sindicatos de professores-pode efetivamente reduzir a desigualdade. Em geral, acreditam que é possível proporcionar a todas as crianças acesso a uma educação de alta qualidade, e que parte da solução está ao alcance de professores eficazes. Em média, em relação aos não-participantes, o corpo de TFA professores e ex-alunos com experiência de sala de aula em algumas das mais lutando escolas do país parecem ser mais otimista que o desafio da desigualdade educacional pode ser superado, embora não necessariamente ao longo das linhas de que os reformadores ou críticos poderiam ter previsto.preparando—se para liderar na sala de aula-e mais além

desde o seu lançamento em 1990, o Teach for America lançou mais de 680.000 aplicações e treinou 68.000 professores, que ensinaram mais de 10 milhões de crianças americanas em escolas. Nacional-programa de serviço lançado, com duas frentes, a teoria da mudança: a curto prazo, TFA professores para uma mudança positiva na sala de aula durante seus dois anos de serviço; a longo prazo, TFA se esforça para ter um impacto sistémico, influenciando os valores e futuras carreiras daqueles que participam.

O programa difere de outros fornecedores de preparação de professores em sua seletividade, duração e missão organizacional. A TFA recruta principalmente idosos universitários altamente qualificados para servir como professores por dois anos em escolas de baixa renda. Os candidatos são submetidos a um rigoroso processo de seleção, com uma taxa de aceitação de cerca de 12%, atualmente compreendendo duas rodadas: uma candidatura online e uma entrevista diária em pessoa. A nossa análise inclui apenas candidatos que avançam para a fase de entrevista. Segundo os critérios de seleção do TFA, estes são candidatos com um forte histórico acadêmico, habilidades de liderança demonstradas e um compromisso com o serviço.

Uma vez aceite, os participantes do TFA são atribuídos a uma de cerca de 50 regiões em todo o país; os seus assuntos e níveis de grau variam. Após o treinamento de verão, os professores da TFA lideram salas de aula em escolas de alta necessidade. Na escola média de colocação TFA durante os nossos anos de estudo, 80 por cento dos estudantes eram elegíveis para almoço gratuito ou a preço reduzido e 90 por cento dos estudantes identificados como minorias raciais ou étnicas. Os participantes recebem formação contínua e apoio tanto da organização como das instituições locais de ensino superior durante os seus dois anos de compromisso.tais programas alternativos de treinamento prático, que rapidamente colocam os professores na sala de aula, estão em contraste com os programas tradicionais, em que anos de estudos universitários ou de pós-graduação culminam em uma experiência de ensino em sala de aula. As abordagens “alternativas” cresceram em popularidade e agora representam 30 por cento dos 26.000 programas de preparação de professores nos Estados Unidos, tais como aqueles executados pelo novo projeto de professores, a YES Prep charter network, e a Relay Graduate School of Education. Embora a inscrição anual para cada um destes programas não esteja disponível publicamente, os nossos cálculos de fundo do envelope sugerem que existem colectivamente pelo menos tantos alunos destes programas do tipo TFA como há alunos do próprio TFA, se não mais.no entanto, o ensino através do TFA pode ser uma experiência diferente do ensino através de outros percursos alternativos, em parte devido à sua robusta rede de alunos e ao objectivo explícito de influenciar a educação tanto dentro como fora da sala de aula. Uma organização de spin-off, liderança para a equidade educacional, encoraja e apoia alunos que procuram concorrer a cargos ou ganhar poder de decisão em suas comunidades através de nomeações de conselho ou outros papéis de serviço público, por exemplo. Em suma, os alunos da TFA são apoiados com programas e redes de alunos que visam posicioná-los para influenciar a política e política através de vários papéis de liderança: em salas de aula e escolas, em legislaturas estaduais e departamentos de Educação, em startups e redes de carta, e em sindicatos (ver “alunos com influência”). O nosso estudo é a primeira investigação empírica em larga escala de como a participação molda os pontos de vista dos alunos sobre a Política de educação.

de Dados e Métodos

Para avaliar estas atitudes, que pede aos candidatos que avançaram para a fase final da TFA processo de admissão entre 2007 e 2013, para participar de uma pesquisa on-line, que foi lançado em 2015. Todos os participantes do TFA dentro destes ciclos de Aplicação teriam terminado a sua atribuição de TFA no momento do estudo. Desse grupo de 91.752 indivíduos únicos, 27 por cento iniciaram a pesquisa e 21 por cento a completaram, gerando respostas completas de 19.332 pessoas.o inquérito continha uma vasta gama de questões sobre a desigualdade e a reforma no domínio da educação. Em particular, pedimos aos indivíduos para: compartilhar suas crenças sobre por que existem diferenças baseadas em renda nos resultados educacionais; avaliar a promessa de iniciativas educacionais politicamente carregadas, incluindo escolas charter, vouchers, pré-escolar, testes padronizados e sindicatos de professores; e compartilhar suas opiniões sobre a medida em que poderíamos razoavelmente esperar professores para ajudar os alunos a melhorar em circunstâncias desafiadoras. Por exemplo, os participantes da pesquisa foram convidados a avaliar o seu acordo em uma escala de 1 a 5 com declarações como, “nos EUA hoje, os estudantes de origens de baixa renda têm as mesmas oportunidades educacionais que os estudantes de origens de alta renda.”

em seguida, ligamos essas respostas com dados administrativos TFA, incluindo informações demográficas e pontuações que foram atribuídas no final do processo de seleção. Criticamente, as chances de um candidato da fase final de ser oferecido um lugar no programa dependem muito se sua pontuação de seleção está acima de um corte numérico específico que varia de ano para ano e não é conhecido por nem os candidatos nem a equipe do programa. A grande maioria daqueles com uma pontuação acima desse corte recebe uma oferta, enquanto apenas uma fração daqueles que pontuam abaixo dela recebem. Como resultado, a probabilidade de um candidato acabar a ensinar através do TFA também salta acentuadamente para esse corte: aqueles que marcam um pouco acima do corte de admissões são 30 pontos percentuais mais propensos a participar do TFA do que aqueles que marcam um pouco abaixo (ver Figura 1).

é Esta característica do processo de selecção que nos permite estimar o efeito causal da participação do TFA nas preferências das políticas de educação dos candidatos. Em particular, podemos comparar as atitudes dos candidatos que marcaram pouco acima do limite de seleção com aqueles que marcaram pouco abaixo dele. Ao fazer esta comparação, levamos em conta que nem todos marcando acima do corte realmente ensinou com TFA, enquanto alguns marcando abaixo do corte fez. Dado que a diferença real das taxas de participação no corte foi de 30 pontos percentuais, isto equivale a multiplicar as diferenças entre os dois grupos de candidatos por um factor de cerca de três.

Resultados

em Geral, descobrimos que TFA participantes são mais prováveis do que comparáveis não-participantes acreditam que as questões sociais, e não diferenças nas ações ou valores de estudantes de baixa renda, planos de fundo, agravar a renda, as diferenças com base no sucesso académico (ver Figura 2). Em relação aos Não-participantes, os participantes do TFA são cerca de 10 pontos percentuais mais propensos a discordar das afirmações de que “as famílias pobres não valorizam a educação tanto quanto as famílias mais ricas”; que “os estudantes pobres têm pouca motivação ou vontade de aprender”; e que ” a quantidade que um estudante pode aprender está principalmente relacionada com o fundo familiar do estudante.”Em vez disso, TFA participantes atributo de renda, as diferenças com base no desempenho acadêmico para maiores desigualdades sociais; por exemplo, eles foram de 8,5 pontos percentuais a mais propensos a concordar que “sistêmica injustiças perpetuar a desigualdade em toda a sociedade.”Além disso, achamos que em relação a não-participantes similares, os participantes do TFA são mais propensos a acreditar no potencial dos professores para gerar mudanças positivas e são mais otimistas de que a diferença de oportunidades educacionais baseada em renda é um problema solucionável.

com relação às políticas atuais projetadas para reduzir as desigualdades educacionais, nós achamos que a participação do TFA não muda as opiniões dos indivíduos sobre várias reformas altamente politizadas. Por exemplo, não observamos qualquer diferença entre participantes e não participantes em termos de apoio aos sindicatos, padrões Curriculares Comuns, remuneração de desempenho para professores e alocação de financiamento escolar com base nas necessidades dos estudantes (ver Figura 3). No entanto, uma importante excepção é que a participação no TFA parece diminuir o apoio à escolha escolar. Os participantes do TFA são 12 pontos percentuais menos propensos a apoiar a “expansão de escolas charter de alta qualidade” e 11 pontos percentuais menos propensos a apoiar vales para permitir que crianças de baixa renda freqüentem escolas privadas, em comparação com não-participantes similares.

curiosamente, os participantes do TFA são menos críticos dos testes padronizados do que os não participantes: embora a maioria de ambos os grupos concordam que “devemos reduzir a dependência de testes padronizados”, os participantes são 8 pontos percentuais menos propensos a concordar com a declaração do que não-participantes. Além disso, encontramos evidências de que a AFT aumenta o otimismo sobre a capacidade dos professores de promover e apoiar a aprendizagem estudantil, independentemente da sua origem (ver Figura 4). Especificamente, os participantes do TFA são mais propensos a expressar confiança no potencial dos alunos e professores: são 8 pontos percentuais mais propensos a concordar que a inteligência dos estudantes é “capaz de mudar muito”; 8 pontos percentuais a mais propensos a concordar que “se os professores tentam realmente difícil eles podem chegar até mesmo as mais difíceis ou desmotivados alunos”; e 7 pontos percentuais menos propensos a concordar que “em comunidades pobres, não há realmente muito pouco um professor pode fazer para garantir que a maioria de seus alunos a atingir um nível elevado.”

estes achados estão em desacordo com o que poderíamos esperar observar se a participação na TFA deixou professores sentindo-se exaustos, e sugere que a participação na TFA aumenta o otimismo sobre o papel dos professores na redução das diferenças baseadas na renda na realização acadêmica. Consistente com esta visão, os participantes do TFA são 11 pontos percentuais mais propensos a concordar que “é possível para todas as crianças nos EUA ter a oportunidade de atingir uma excelente educação” e 6 pontos percentuais mais propensos a apoiar políticas que elevam o prestígio da profissão docente. Além disso, é mais provável que apoiem investimentos em serviços envolventes. Especificamente, os participantes do TFA são 7 pontos percentuais mais propensos a apoiar o alargamento e a melhoria dos serviços envolventes, tais como aconselhamento e suporte nutricional.

estas opiniões são realmente uma função de ensinar através da AFT, ou resultam de meramente serem admitidas no programa? Analisamos ainda mais nossos dados, a fim de isolar o efeito da experiência de ensino TFA em si sobre vistas de ex-alunos.

Em Primeiro Lugar, usamos o mesmo projeto de pesquisa baseado no corte para estudar os efeitos de ser admitido na TFA, independentemente de aqueles que foram admitidos realmente participaram. Se é a participação do TFA, e não a admissão, que causa mudanças nas opiniões dos participantes, esperaríamos que esta análise revelasse efeitos menores em toda a linha. É exactamente isso que encontramos. Em segundo lugar, concentramo-nos apenas nos candidatos que foram admitidos no TFA e comparamos directamente as opiniões daqueles que o fizeram e não participaram. Ao fazer estas comparações, ajustamos para diferenças observáveis nas origens demográficas e educacionais dos indivíduos nos dois grupos, incluindo sua idade, gênero, média de grau-ponto da Faculdade, status socioeconômico, e religiosidade. Detectamos diferenças estatisticamente significativas nas opiniões dos participantes e não-participantes em 15 de nossos 19 resultados que são amplamente consistentes com as diferenças que documentamos acima quando comparamos candidatos que quase não foram admitidos para aqueles que foram mal rejeitados. Em geral, isto sugere que a experiência na sala de aula através do TFA, não apenas a admissão, molda as opiniões dos indivíduos sobre a educação.conclusão para o nosso conhecimento, o nosso estudo é o primeiro a examinar como a experiência de ensino através do TFA em comunidades mal servidas molda os pontos de vista dos indivíduos sobre a desigualdade e reforma educacionais. Como os professores de TFA trabalham exatamente no tipo de escolas onde as disparidades educacionais entre crianças de baixa e alta renda são mais proeminentes, esses professores possuem perspectivas importantes sobre o que causa e pode acabar com a desigualdade na realização acadêmica.numa análise separada, os nossos dados do inquérito revelam também como o ensino através da AFT afecta a compreensão dos participantes da equidade económica. Descobrimos que os professores de TFA, que todos têm as vantagens sociais e económicas de serem adultos com elevado nível de educação universitária, são mais capazes de ver através das lentes dos desfavorecidos, como resultado da sua experiência de TFA. Eles tomam atitudes que estão mais próximas das Dos “não têm” econômicos nos Estados Unidos a respeito de uma percepção de falta de Justiça do status quo social e político, e tendem a manter essas atitudes ao longo do tempo.

Depois de quase três décadas, os impactos desta civil nacional-serviço do programa, com foco na educação são de longo alcance, com ex-alunos, levando secretarias estaduais de educação, em Massachusetts, Tennessee, e Rhode Island; fundação de destaque de escola charter redes como o Conhecimento É Poder (Programa KIPP), IDÉIA Escolas Públicas, e SIM a Prep Escolas Públicas; e trabalhar para desenvolver a educação e outras políticas, como eleitos em estados como Colorado e Nebraska. Estes antigos alunos dificilmente partilham pontos de vista idênticos. Nossa pesquisa deixa claro, no entanto, que os tipos de experiências que tiveram com a TFA influenciam as crenças sobre a desigualdade e as ferramentas pelas quais avançar a mudança.o próximo passo é examinar se essas mudanças de atitudes e crenças se traduzem em mudanças comportamentais, como ser mais propenso a votar e ser ativo na vida cívica. Resta saber se a percepção de que existe uma maior injustiça social se traduz num maior activismo em maior escala, bem como nos esforços para construir uma escada económica e social mais sólida para os indivíduos desfavorecidos subirem.Katharine M. Conn é cientista sênior de pesquisa no consórcio para pesquisa Política na educação na Universidade de Columbia; Virginia S. Lovison é uma estudante de doutorado na Harvard Graduate School of Education; e Cecilia Hyunjung Mo é uma professora assistente de ciência política e política pública na Universidade da Califórnia, Berkeley.

Alumni with Influence

ex-Teach for America corps members hold prominent leadership roles in education, public policy, and advocacy organizations.

Jeff Riley, Classe de 1993
ex-diretor da escola e Superintendente de Lawrence, Mass., escola.
Current Role: Massachusetts Commissioner of Elementary & Secondary Education.

Penny Schwinn, turma de 2004
ex-membro do Conselho de Educação de Sacramento e fundador da Capitol Collegiate Academy charter school.
Current Role: Tennessee State Education Commissioner.

Tony Vargas, turma de 2007
ex-membro da Omaha Public Schools Board of Education.

Atual role: Nebraska State Senator, District 7.

John White, turma de 1999
ex-vice-chanceler do Departamento de Educação da NYC, ex-superintendente do Distrito Escolar de recuperação da Louisiana.
Current Role: Louisiana State Superintendent of Education.

Brittany Packnett, turma de 2007
ex-director executivo, TFAin St. Louis.papel actual: Activista e co-fundador da campanha Zero.

Jason Kamras, turma de 1996
professor de longa data no distrito de Colúmbia Escolas Públicas. 2005 professor nacional do ano.
Current Role: Superintendent of Richmond, Va., escola.

Angelica Infante-Green, Classe de 1994 ex-Superintendente de instrução no Estado de Nova Iorque.
Current Role: Rhode Island Commissioner of Education.

Alex Caputo-Pearl, turma de 1990
professor de longa data na Compton High School no distrito Unificado da Escola De Los Angeles.
Current Role: President of United Teachers of Los Angeles.

créditos das Fotos de cima para baixo: Escolas Públicas de New Bedford, Tennessee Departamento de Educação, AP Photo/Nat Harnik, o Advogado pessoal de fotos por projeto de lei Feig, Cortesia Bretanha Packnett, Dean Hoffmeyer/Richmond Times-Dispatch, Jonathan Wiggs/The Boston Globe, via Getty Images, Al Seib/Los Angeles Times via Getty Images.última actualização de 8 de outubro de 2019