New research discovers challenge common assumptions about summer learning loss.

em 1996, uma equipe de estudiosos da Universidade de Missouri realizou uma meta-análise abrangente de pesquisas anteriores sobre a medida em que os estudantes aprendem e/ou esquecem conteúdo acadêmico e habilidades durante os meses de Verão (Cooper et al., 1996). Eles descobriram que os resultados dos testes de alunos de baixa renda tendem a cair entre a primavera e a queda, enquanto os resultados de estudantes de classe média e ricos tendem a permanecer os mesmos (em matemática) ou mostrar alguma melhoria (em leitura). Uma década mais tarde, um outro estudo em que pesquisadores da universidade Johns Hopkins observado um grupo de Baltimore alunos de 1º grau, em 1982, aos 22 anos de idade — descobriu que diferentes verão experiências no início do ensino fundamental anos explicado mais do test-pontuação fosso entre ricos e pobres crianças no 9º ano (Alexander, Entwisle, & Olson, 2007)

Desde então, tornou-se de conhecimento comum entre os educadores e o público em geral, que pobres e da classe operária, os estudantes tendem a experiência de “aprendizagem verão perda” (por vezes referido como “verão slide” ou “de verão reves”). Os jornalistas frequentemente se referem a esses achados de pesquisa, e os decisores políticos muitas vezes citam-nos quando tomam decisões sobre programas de verão e a duração do ano escolar. mas, de facto, a investigação sobre a perda de aprendizagem no verão está longe de ser conclusiva.

Por pelo menos duas razões importantes, a evidência merece outro olhar. Em primeiro lugar, o estudo de 1996 baseou-se principalmente nos dados recolhidos nas décadas de 1970 e 1980, e os resultados podem não generalizar-se aos contextos educativos e sociais actuais. Em segundo lugar, os estudos nacionais mais recentes só foram capazes de examinar as experiências de verão dos alunos após o jardim de infância e 1º ano, sem abordar verões subsequentes. Na verdade, enquanto essas descobertas iniciais alimentaram uma grande preocupação com a perda de aprendizado no verão, nós realmente sabemos muito menos sobre este fenômeno do que é frequentemente assumido.

Further, recent research (von Hippel& Hamrock, 2019) points out flaws in the testing and scaling procedures used in much of the earlier research, including the Baltimore study. Em particular, muitos estudos iniciais administravam versões mais difíceis de testes no outono do que na primavera anterior, confundindo estimativas de perda de aprendizagem no verão com diferenças nos próprios testes. Felizmente, os avanços nos procedimentos de teste eliminaram principalmente este problema.

nos últimos 10 anos, novas percepções sobre a perda de aprendizagem no verão no início do Ensino Fundamental tornaram-se disponíveis graças aos dados representativos a nível nacional coletados pelo estudo Longitudinal da Primeira Infância (ECLS-K), que segue um conjunto de alunos que começaram o jardim de infância em 1998-99 e outro que começou em 2010-11. Usando ambos os estudos ECLS-K, Paul von Hippel, Joseph Workman e Douglas Downey (2018) encontraram níveis quase nulos de crescimento durante os verões que se seguiram ao jardim de infância e 1º grau, o que eles notam seria “melhor descrito por uma frase como ‘desaceleração de verão’ ou ‘estagnação de Verão'” (pg. 337) ao invés da terminologia mais comum de “perda de Verão”. Além disso, os pesquisadores não encontraram muitas evidências para apoiar resultados anteriores que a desigualdade socioeconômica e racial/étnica aumenta durante o verão.em resumo, o que sabemos sobre a perda de aprendizagem no verão é mais limitado e contraditório do que muitos imaginam, com diferentes descobertas sobre se ocorre algum revés no verão e se a desigualdade aumenta durante o verão, particularmente para os alunos do Ensino Fundamental e médio.

um olhar fresco, usando uma nova fonte de dados

dadas as limitações da nossa compreensão actual da perda de aprendizagem no verão, decidi dar uma nova e mais profunda olhada no problema e testar as premissas prevalecentes sobre as quais os alunos perdem terreno durante o verão.

para esta pesquisa, analisei dados de mais de 3,4 milhões de alunos em todos os 50 estados que tomaram a leitura de crescimento do mapa da NWEA e avaliações matemáticas entre os anos lectivos de 2016-17 e 2017-18. O crescimento do mapa é normalmente administrado tanto no outono como na primavera através do jardim de infância até o 8º ano, permitindo-nos avaliar o progresso dos estudantes durante o ano escolar e durante o verão. O desenho adaptativo cross-grade do crescimento do mapa elimina o problema da mudança de testes em estudos anteriores e usa uma escala única que permite a estimativa de mudança de um ponto no tempo para outro. a primeira questão a que me propus responder foi se os estudantes, em média, perderiam terreno durante o verão. Para o grau K-8, obtive resultados de primavera e outono dos alunos e a avaliação data de 2017. As escolas que utilizam avaliações de crescimento do mapa estabelecem seus próprios horários de teste, levando a uma variação considerável no número de dias que um estudante esteve na escola antes de testar. Para ter devidamente em conta estas diferenças de tempo, recolhi calendários Distritais dos distritos escolares participantes para verificar a quantidade de tempo que cada aluno tinha estado na escola após os testes de primavera e antes dos testes de outono. a perda de aprendizagem no verão é comum e substancial, mas não inevitável.a Figura 1 mostra a distribuição da perda de aprendizagem no verão por grau e por assunto, desde o verão seguinte ao jardim de infância até ao 6º ano. As quedas de aprendizagem no verão são relatadas na escala de meses de aprendizagem no ano escolar. O aluno típico (percentil 50) mostrou perda de aprendizagem de verão em todas as notas estudadas, tanto em leitura como em matemática. As perdas medianas de verão são bastante grandes em magnitude, variando de Perdas de um a dois meses em leitura e um pouco mais de um a três meses de aprendizagem em matemática no ano escolar. também é evidente, como mostra a Figura 1, que existe uma grande variação nos padrões de aprendizagem no verão. Setenta por cento a 78% dos alunos perderam terreno em matemática durante o verão dentro das notas do Ensino Fundamental, em comparação com 62% a 73% dos alunos em leitura. O verão entre o 5º e o 6º ano, que corresponde à transição entre o ensino fundamental e o ensino médio para muitos alunos, representou a maior queda de verão na matemática, com 84% dos alunos demonstrando deslizamento de Verão. É importante lembrar, no entanto, que estes resultados indicam que 22% a 38% dos estudantes mostram ganhos durante o verão, o que implica que a perda de aprendizagem no verão não é inevitável.

Quanto mais estudantes ganham durante o ano escolar, mais perdem

dada a vasta gama de padrões de aprendizagem de verão, também examinei se alguns estudantes têm uma probabilidade desproporcionadamente maior de ver a perda de aprendizagem de Verão. Estimei as quedas/ganhos de verão dos alunos da primavera para o outono de 2017 e comparei o grau em que os padrões de aprendizagem de verão dos alunos estavam associados a (a) raça/etnia e sexo dos alunos, (B) os resultados dos testes dos alunos no outono de 2016 e o seu ganho de pontuação de outono-primavera, e (C) um conjunto de características da escola e da vizinhança que mediram o grau de pobreza e dificuldade no ambiente de um estudante. estas análises revelaram um resultado algo surpreendente.: O preditor mais forte de se um estudante experimentaria ganhos ou perdas de verão era o tamanho do ganho que o estudante tinha feito durante o ano lectivo anterior. Isto é, quanto mais estudantes aprendessem durante o ano escolar, mais provavelmente perderiam terreno durante as férias de Verão. Saber o quanto um estudante ganhou só no ano anterior explicava entre 22% e 39% da variação nos padrões de aprendizagem de verão (dependendo do grau/assunto). pelo contrário, a raça/etnia estudantil explica apenas 1% da perda no verão. Os alunos em escolas de maior pobreza mostraram significativamente mais perda durante o verão no Ensino Fundamental e médio, embora as diferenças eram pequenas (no máximo, uma semana de aprendizagem no ano escolar). A figura 2 (Ver página seguinte) mostra a relação entre os ganhos do ano lectivo e as quedas de verão por nível de pobreza escolar. As linhas diagonais mostram a queda de Verão esperada dependente (a) do ganho escolar de um estudante (posição no eixo dos x), e (B) se um estudante está em uma escola de baixa, média ou alta pobreza. Estes resultados indicam que a forte relação negativa entre o crescimento do ano anterior e a perda de aprendizagem no verão se mantém se os alunos estão em escolas de alta ou baixa pobreza. esta constatação, que os ganhos anteriores durante o ano lectivo foram o preditor mais forte das quedas académicas no verão, tem sido raramente discutida como uma explicação potencial para os padrões de perda de Verão.

e as outras explicações possíveis? estes resultados levantam questões sobre algumas das explicações mais comuns para a perda de aprendizagem no verão.

A torneira teoria

Uma teoria sobre aprendizagem verão perda postula que a escola é como uma “torneira” que derrama recursos durante o ano lectivo, permitindo que todos os alunos para fazer ganhos de aprendizagem (Entwisle, Alexander, & Olson, 2000). Quando a escola fecha para o verão, a torneira fecha. Presumivelmente, isso significa que não há mais aprendizagem para estudantes de origens desfavorecidas, enquanto os estudantes mais ricos têm acesso a outras oportunidades de aprendizagem. Por exemplo, um estudo, utilizando os dados do ECLS-K, descobriu que, durante o verão após o jardim de infância, as estruturas de acolhimento de crianças eram mais regulares e as visitas a jardins zoológicos e aquários eram mais comuns para Crianças não-pobres do que estudantes pobres (Redford et al., 2018). no entanto, minhas próprias descobertas oferecem pouco ou nenhum suporte para esta teoria. Nem a raça / etnia nem o sexo explicaram grande parte da variação considerável nos padrões de aprendizagem de verão dos alunos, e a pobreza escolar e de vizinhança foram, no máximo, modestamente associados com a perda de aprendizagem de Verão. Ou seja, os meus dados sugerem que consideremos outras explicações possíveis.

acesso a programas de Verão

é comum acreditar que os alunos que frequentam a escola de verão ou participam em programas informais de leitura de verão são mais propensos a mostrar ganhos durante o Verão do que crianças sem acesso a esses recursos. Por exemplo, um estudo recente de crianças que frequentaram programas de ensino voluntário de verão em cinco distritos escolares urbanos descobriu que esses programas resultaram em ganhos modestos de curto prazo em matemática (Augustine et al., 2016). No entanto, esses ganhos dissiparam-se no outono seguinte, e não foram observados benefícios relacionados com artes da linguagem, resultados sociais-emocionais, frequência de estudantes, ou notas durante o ano escolar. Outros estudos encontraram programas de leitura de verão para ser eficaz, particularmente para estudantes de baixa renda (ver Kim & Quinn, 2013, para uma revisão), mas estes programas tendem a ser caros e muitas vezes lutam para recrutar e reter estudantes e professores de alta qualidade. (Casa de verão com programas de leitura, que normalmente envolvem a discussão de livros para os alunos durante o verão, mostraram alguma promessa como uma mais custo-eficaz de intervenção; Quinn & Polikoff, 2017.) Em suma, a pesquisa ainda não é conclusiva sobre se a participação das crianças em programas de Verão formais ou informais ajuda a explicar a sua variação nos padrões de aprendizagem de Verão. a maioria dos calendários escolares nos Estados Unidos tem aproximadamente 180 dias escolares, com férias de verão que duram de um a três meses. Parece lógico supor que os estudantes cujas férias são mais longas tenderiam a mostrar mais perda da aprendizagem do verão. No entanto, uma revisão da pesquisa disponível até 2009 indicou que estender o ano escolar teve, na melhor das hipóteses, um pequeno impacto positivo sobre a realização acadêmica ao longo do tempo (Patall, Cooper, & Batts Allen, 2010). O sucesso também não parece melhorar nas escolas que adotam um calendário escolar durante todo o ano (que inclui uma série de pausas curtas em vez de longas férias de verão), uma abordagem que se tornou cada vez mais comum ao longo das últimas décadas. De acordo com uma recente revisão das evidências sobre a escolaridade ao longo do ano, os ganhos de aprendizagem de todos os anos são mais ou menos os mesmos, quer as suas escolas utilizem um calendário de nove meses ou um calendário tradicional (von Hippel, 2016).finalmente (embora esta teoria tenha sido discutida menos frequentemente no contexto da perda de aprendizagem no verão), talvez os alunos tendem a ter uma pontuação baixa nos seus testes pós-verão porque não estão a tentar muito difícil fazer bem neles, em vez de devido a qualquer perda real de conhecimento ou habilidades.

Na verdade, quando os alunos foram testados, e quanto esforço eles fizeram no teste, parece explicar algumas das grandes variações nos resultados que observamos. Os alunos normalmente não são avaliados no crescimento do mapa até quatro a oito semanas no ano lectivo. Enquanto os pesquisadores tentam explicar o tempo dentro da escola em estimativas de perda de Verão através de suposições simples sobre as taxas de aprendizagem dos alunos, nós provavelmente não conseguem captar a variação no grau em que os professores “pegaram” os alunos nas primeiras semanas da escola. Além disso, em um estudo relacionado, meus colegas e eu descobrimos que os alunos são mais propensos a desistir dos testes na queda do que na primavera, particularmente nas notas médias (Kuhfeld & Soland, na imprensa).

é possível, então, que os alunos tendem a ser menos motivados a fazer bem nos testes após as férias de Verão. Ou os seus professores podem ensiná-los a esforçarem-se mais quando fizerem o teste na primavera, quando é importante para fins de responsabilização. Isto é, embora suas pontuações possam sugerir que os alunos perderam terreno ao longo dos meses de verão, isso pode refletir pouco mais do que o fato de que eles correram e fizeram suposições aleatórias no teste de outono, ou talvez que seus professores foram lentos para rever o material do ano passado. Os nossos dados iniciais não mostram que a retirada de testes esteja fortemente associada a padrões de perda de aprendizagem no verão, mas é uma teoria plausível, merecedora de mais investigação. tendo em conta a proeminência dos estudos iniciais sobre a aprendizagem no verão, os educadores e os decisores políticos tendem a assumir que os dados são claros sobre a perda de aprendizagem no verão: as crianças pobres tendem a perder terreno, enquanto as crianças ricas permanecem no lugar ou avançam. No entanto, os meus resultados indicam que as férias de verão não têm um efeito desproporcionalmente negativo sobre a trajetória acadêmica de estudantes de minorias ou estudantes em escolas de alta pobreza. Dos alunos que estudei, entre 62% e 78% (em todos os níveis) perderam terreno acadêmico durante o verão. Frequentar uma escola de alta pobreza teve muito pouco efeito. além disso, muitos educadores e decisores políticos também fizeram suposições sobre as causas e possíveis soluções para a perda de aprendizagem no verão. Por exemplo, supõe-se que mudar para um horário de todo o ano ou fornecer às crianças pobres com intervenções baseadas na escola durante o verão irá resolver o problema. Mas embora essas possam ser explicações atraentes e soluções potenciais, o apoio à investigação para eles não é tão forte quanto muitos suspeitos. De acordo com os meus estudos recentes, uma explicação subestimada para a perda de verão é que a pontuação de teste da primavera à queda tende a ser mais pronunciada para os estudantes que tiveram os maiores ganhos da queda à primavera. Sabendo isto, as escolas que acompanham a aprendizagem de outono-primavera dos alunos devem ser capazes de identificar os alunos que obtiveram ganhos acima da média no ano lectivo em curso e podem estar em maior risco de perder terreno durante o verão.

Finalmente, desde o verão representa uma importante janela de tempo em que os alunos que estão atrás pode ser capaz de alcançar maior desempenho de estudantes — se dado apropriada e de alta qualidade verão oportunidades de enriquecimento — os investigadores devem torná-lo uma prioridade para saber mais sobre como fornecer o mais eficaz de atividades de verão para diferentes tipos de alunos.

Kim J. S. & Quinn, D. M. (2013). Os efeitos da leitura de verão sobre a literacia infantil de baixa renda do jardim de infância para o grau 8: Uma meta-análise de intervenções em sala de aula e em casa. Review of Educational Research, 83( 3), 386-431.

Kuhfeld, M. & Soland, J. (in press). Utilizar metadados de avaliação para quantificar o impacto da retirada de testes nas estimativas da eficácia educativa. Journal of Research on Educational Effectiveness.

Quinn, D. & Polikoff, M. (2017). Perda de aprendizagem no verão: o que é e o que podemos fazer? Washington, DC: Brookings Institution..