Princípio 1: certifique-se de que a gramática está sendo ensinado serve um propósito de comunicação (por exemplo, na narrativa, dando uma descrição, etc.). princípio 2: não concentrar as sessões de Ensino apenas na gramática.princípio 3: Escolher uma classe de formas gramaticais (por exemplo, pretérito, em vez de palavras altamente específicas) e assegurar que existe apoio ambiental para o significado do componente da gramática a ser ensinado. Por exemplo, ao ensinar pretérito passado, deve haver uma conversa significativa sobre eventos que ocorreram no passado.princípio 4: Escolha formas de gramática adequadas ao desenvolvimento. Isso requer consulta com um patologista da linguagem da fala que sabe em que ordem de desenvolvimento as crianças normalmente adquirem aspectos da gramática.princípio 5: Criar muitas oportunidades naturais durante todo o dia para a prática apoiada.princípio 6: usar contextos linguísticos variados para a prática da gramática, incluindo conversação, descrições e histórias (faladas e escritas). princípio 7: tornar o aspecto alvo da gramática saliente e significativo. Por exemplo, ao ensinar a ajudar verbos, crie um argumento como o seguinte: “ele está correndo” … “Não, Não é”… “Sim, é”… “Não, Não é” e assim por diante.princípio 8: certificar-se de que os adultos relevantes sabem utilizar procedimentos sistemáticos de reformulação. Por exemplo, se a criança diz: “ele foi para a escola”, o adulto segue essa afirmação dizendo: “Ele foi para a escola”.princípio 9: Todos os adultos devem usar modelos de linguagem gramatical, não” baby talk ” ou modelos telegráficos. Além disso, adultos relevantes devem saber em que especificamente a criança está trabalhando para que eles possam fazer um ponto de modelar esses aspectos da gramática.princípio 10: Os adultos devem usar o tradicional procedimento de imitação “você diz O que eu digo” com moderação. Isto é, Evite o uso excessivo do seguinte procedimento de ensino, ” John, diga depois de mim, ‘ele chutou a bola’ … João imita … o adulto diz: “Bom trabalho! Ele chutou a bola.”E quando esta imitação é usada, ela deve ser complementada por procedimentos mais naturais de ensino de línguas.

EVIDENCE REGARDING INTERVENTION FOR CHILDREN WITH LANGUAGE DISORDERS

Este resumo de evidências é escrito para professores e outros que podem ser obrigados a apoiar suas práticas de intervenção com evidências da literatura de pesquisa ou que podem simplesmente ser curiosos sobre o estado da evidência. Este resumo foi escrito no início de 2008. As provas continuam a acumular-se.

uma pesquisa da literatura não revelou estudos sobre a eficácia da intervenção da linguagem para estudantes com um diagnóstico de TBI, além daqueles que focam nas dimensões comportamentais da linguagem. Os resumos dos procedimentos de ensino de vocabulário e gramática apresentados anteriormente (Fey et al., 2003; Roth, 2002) são extraídas de revisões gerais da prática profissional de última geração, não baseadas em revisões sistemáticas da literatura experimental. Por conseguinte, estes resumos representam um ponto de partida útil na escolha dos procedimentos pedagógicos, mas não podem ser considerados exames de provas.a evidência específica de apoio à intervenção linguística para estudantes com TBI só pode, portanto, ser extraída-com grande cautela-de estudos de outras populações de estudantes. Cirrin e Gillam (2008) identificaram 21 estudos de intervenção linguística para crianças em idade escolar com distúrbios de linguagem falada primária (versus distúrbios de leitura e escrita, e distúrbios de linguagem secundária a outras deficiências) publicados desde 1985. Cada estudo satisfazia altos padrões de rigor experimental. Não foram encontrados estudos de alunos do ensino médio e do ensino médio. Seis estudos focaram no vocabulário, três na gramática, cinco na consciência fonológica e metalinguística, cinco no processamento geral da linguagem, e dois na Pragmática. As dimensões dos efeitos foram moderadas a elevadas na maioria dos estudos. Portanto, os autores concluem que há um corpo infelizmente pequeno mas sólido de evidência para a intervenção da linguagem para alunos de idade elementar com distúrbios de linguagem primária.

Jitendra e colegas (2004) analisaram sistematicamente as provas de apoio a procedimentos específicos para o ensino do vocabulário de leitura a estudantes com deficiências de aprendizagem, graus 4 a 12. Eles encontraram 19 artigos que incluíam 27 estudos experimentais separados. Os seguintes procedimentos de ensino de vocabulário foram apoiados por evidências experimentais: instrução de estratégia cognitiva (por exemplo, análise de características semânticas), imagens visuais, instrução direta, aprendizagem sem erros (por exemplo, semântica)., aumentando gradualmente o prazo entre a apresentação da palavra e a solicitação de uma definição)(apenas um estudo), e métodos baseados em atividade (apenas um estudo). A instrução assistida por computador deu resultados contraditórios. A respeitada análise de evidências do Painel Nacional de leitura (2000) resumiu os resultados de um grande número de estudos experimentais bem sucedidos que apoiam o uso de instrução explícita no ensino do vocabulário e da compreensão da leitura, com foco na intervenção estratégica em caso de compreensão.

outras revisões da intervenção linguística para populações específicas de estudantes com deficiência incluem Goldstein (2002, autismo), e Sigafoos e Drasgow (2003, deficiências de desenvolvimento). A revisão de Goldstein é relevante na medida em que identificou muitos estudos experimentais bem sucedidos em que as dimensões sociais da linguagem foram direcionadas ou alternativas de comunicação positivas ao comportamento negativo foram ensinadas. Embora haja diferenças nas tendências centrais entre autismo e TBI, essas duas dimensões de intervenção de comunicação também são importantes para muitos estudantes com TBI. A evidência sistemática de revisão de Ylvisaker e colegas (2007) resumidos vários estudos em que a linguagem social e positivo alternativas de comunicação que foram ensinados a crianças e adultos com TCE.

Cirrin, F. M., & Gillam, R. B. (2008). Práticas de intervenção linguística para crianças em idade escolar com distúrbios da língua falada: uma revisão sistemática. Serviços de linguagem, fala e audição nas escolas, 39, S110-s137.

Fey, M., Long, S. H., & Finestack, L. H. (2003). Dez princípios de facilitação da gramática para crianças com deficiências linguísticas específicas. American Journal of Speech-Language Pathology, 12, 3-15.

Goldstein, H. (2002). Communication intervention for children with autism: A review of treatment efficacy. Journal of Autism and Developmental Disorders, 32 (5), 373-396. Jitendra, A., Edwards, L., Sacks, G., & Jacobson, L. (2004). O que a pesquisa diz sobre a instrução de vocabulário para estudantes com deficiências de aprendizagem. Excecional Children, 70(3), 299-322.Painel Nacional de leitura (PNR) (2000). Ensinar as crianças a ler: uma avaliação baseada em evidências da literatura de pesquisa científica sobre leitura e suas implicações para a instrução de leitura. Washington, DC: national Institute of Child Health and Human Development and U. S. Department of Education.

Roth, F. P. (2002). Instrução de vocabulário para crianças pequenas com deficiências linguísticas. Asha Division 1 (Language Learning and Education) Newsletter, outubro de 2002.

Sigafoos, J. & Drasgow, E. (2003). Estratégias empiricamente validadas, prática baseada em provas e princípios básicos na intervenção de comunicação para alunos com deficiências de desenvolvimento. Perspectives in Augmentative and Alternative Communication, 12, 7-10.

Ylvisaker, M., Turkstra, L., Coehlo, C., Yorkston, K., Kennedy, M., Sohlberg, M., & Avery, J. (2007). Intervenções comportamentais para indivíduos com distúrbios de comportamento após a TBI: uma revisão sistemática das evidências. Brain Injury, 21 (8), 769-805.

escrito por Mark Ylvisaker, Ph. D.

última revisão: April 2008

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